 |
Связь педагогической психологии с другими психологическими дисциплинами
|
|
|
|
Предмет, задачи и структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими психологическими дисциплинами и педагогикой.
Педагогическая психология - отрасль психологической науки, которая изучает факты, закономерности и механизмы формирования личности в условиях образовательного процесса.
Предмет педагогической психологии - изучение психологических закономерностей обучения и воспитания". С его точки зрения, педагогическая психология изучает вопросы управления процессом обучения, формирование познавательных процессов, отыскивает надежные критерии умственного развития, определяет условия, при которых оно достигается, рассматривает взаимоотношения между учащимися, а также между преподавателем и учащимся.
Основными задачами педагогической психологии являются:
- исследование механизмов и обеспечение условий, необходимых для полноценного психического развития учащихся и формирования их личности на каждом возрастном этапе;
- выявление и проектирование социально-педагогических условий, максимально содействующих личностному развитию, самоопределению и саморазвитию субъектов образовательного процесса;
- создание методического инструментария, позволяющего выявить и спрогнозировать особенности интеллектуального и личностного развития ребенка;
- изучение психологических особенностей участников образовательного процесса (родители, учителя, администрация образовательного учреждения) и механизмов их влияния на ребенка.
Структура педагогической психологии включает в себя три раздела: психология педагогической деятельности, психология обучения и психология воспитания.
|
|
|
Психология педагогической деятельности исследует структуру деятельности педагога, особенности его личности и общения, этапы и закономерности его профессионализации. Особое внимание уделяется взаимоотношениям внутри педагогического коллектива, причинам и способам снятия конфликтных ситуаций. В последнее время внимание ученых и практиков обращено к разработке технологий, позволяющих обеспечить профессиональное и личностное развитие педагогов, создать оптимальные условия для их взаимодействия с управленцами образовательного учреждения.
Психология обучения изучает закономерности протекания процесса обучения, особенности формирования учебной деятельности, вопросы ее мотивации, особенности формирования познавательных процессов на уроке, роль педагога в развитии творческого потенциала и позитивной ".Я-концепции" ребенка. В рамках психологии обучения дается психологический анализ форм и методов обучения, направленных на формирование знаний, умений, навыков и обеспечивающих развитие психологически здоровой личности.
Психология воспитания изучает закономерности формирования личности на разных возрастных этапах, рассматривает влияние ближнего и дальнего социального окружения на развитие ребенка, выявляет и проектирует оптимальные способы взаимодействия участников образовательного процесса.
Связь педагогической психологии с другими психологическими дисциплинами
Педагогическая психология и философия:
1) особенности повседневности (кризисные явления в психологии учителя и психологии отдельного ребенка; доминирование директивной педагогики и демократизация школы; психология профессионального выживания в неблагоприятных социально-экономических условиях; научное знание и упрощенный опыт граждан об учебно-воспитательный процесс; психология педагогических стереотипов)
|
|
|
2) познания окружающей действительности (директивная педагогика и психологические особенности деятельности учителя-женщины, учителя-мужчины; смысл жизни и умение самопознания)
3) доказательства целесообразности и правомерности использования учебно-воспитательных инновационных технологий (философия образования и эффективность знания по педагогической психологии в практике педагогической деятельности; обоснование актуальности методов обучения и воспитания; критический анализ достижений отечественной педагогической психологии и учета их в педагогической деятельности);
4) разработка методов прогнозирования развития личности;
5) философско-психологические уялення о сущности человека как основа для построения учебно-воспитательного процесса.
Педагогическая психология и общая психология:
1) методы исследования (наблюдение, эксперимент, самонаблюдение, анализ продуктов деятельности);
2) природа психического (возможности человеческой психики как предмет учебно-воспитательного воздействия, проблема одаренности)
3) процесс общения и авторитет отдельных учеников, учителя;
4) проблема ответственного отношения к учебным обязанностям;
5) воображаемое и реальное личностное самоопределение.
Педагогическая психология и генетическая психология, или психология развития:
1) методы исследования (наблюдение, экспериментально-генетический метод);
2) особенности проявления и формирования задатков в процессе обучения;
3) влияние среды на становление личности.
Педагогическая психология и психогенетика:
1) методы исследования (наблюдение, эксперимент, близнецовый и генеалогический методы);
2) роль наследственности в обучении и воспитании и исключительные дети (проблема одаренности; "леворукие" дети и т.п.);
3) взаимодействие наследственных и социальных факторов влияния в обучении и воспитании;
4) психогенетика аномальной и девиантного поведения;
5) психогенетика темперамента и процесс обучения и воспитания.
Педагогическая психология и социальная психология:
1) методы исследования (наблюдение, эксперимент, самонаблюдение, опрос; социометрическое исследования, парный рейтинг)
2) межличностное взаимодействие в ученическом и педагогическом средах (создание оптимального социально-психологического климата в классе; психология педагогического воздействия, педагогического общения);
|
|
|
Связь педагогической психологии с педагогикой:
По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая "заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений" (Ананьев Б.Г., 2001; аннотация). В связи с такой "пограничностью" педагогики и психологии считаем необходимым, прежде всего, уточнить взаимосвязи между этими двумя науками. Психология органично связана с педагогикой.
Между ними существует несколько "узлов" связи Главный узел связи - предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (например, мышления, деятельности). Следовательно, они не могут осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями.
Второй узел связи двух наук - показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Степень продвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов знаний, способностям использовать знания в практических целях, владению приемами когнитивной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации и т.п. Воспитанность же фиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивного поведения, стереотипах, навыках деятельности и суждений. Все это означает, что симптомами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги в психике, в мышлении и поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых.
|
|
|
Третий узел связи - это методы исследования. Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (например, психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.).
26) Проблема соотношения обучения и развития в отечественной и зарубежной психологии:
Проблема соотношения обучения и развития. Впервые эта проблема была рассмотрена в трудах Выготского, он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.
Учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов учения.
В результате исследований Л.С.Выготского и Ж.Пиаже стало общепризнанным, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах происходят глубокие изменения мышления - осуществляется переход от дологических к собственно логическим его формам. Однако роль, которую играет в этом переходе обучение, оценивается этими исследователями по-разному.
Согласно Л.С.Выготскому, обучение ведёт за собой развитие; согласно Ж.Пиаже, развитие идёт независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и тесной зависимости от него. В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования».Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США
Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития:
между обучением и развитием отсутствует связь(Ж.Пиаже) Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием. Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния.;
|
|
|
обучение и развитие - тождественные процессы (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.
между обучением и развитием существует тесная связь (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).
Л.С. Выготский выделил в этой теории две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения.
В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.
Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития. Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).
Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.
Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.
ЗБР(зона ближайшего развития) может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе.
27) Педагогическая психология как прикладная отрасль:
Педагогическая психология существует в дух ипостасях:
-- как базовая наука, изучающая фундаментальные психологические закономерности развития человека в ходе (об)учения и воспитания
--как прикладная наука, разрабатывающая рекомендации по использованию знания из всех областей психологии (прежде всего педагогической, но так же общей, возрастной, социальной, клинической, дифференциальной психологии, психофизиологии, психологии труда и др.) для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и успешного достижения поставленных педагогических целей (психология образования).
Педагогическая психология является одной из базовых наук педагогики и частных методик. Профессиональная подготовка учителя невозможна без изучения педагогической психологии. Она позволяет учителю корректно разрабатывать циклы обучения, анализировать трудности учащихся, возникающие в ходе усвоения; проводить необходимую коррекционную работу и решать многие другие профессиональные задачи.
Предмет педагогической психологии как прикладной дисциплины: Психологические основы проектирования и управления процессами обучения и воспитания в тех или иных социальных условиях Педагогическая психология как прикладная отрасль знания, использующая достижения психологической науки в целях оптимизации педагогической практики: сферы применения (образование, промышленность, бизнес, здравоохранение, медиа-коммуникация). Педагогическая психология или психология образования — раздел психологии, изучающий методы обучения и воспитания, повышающие эффективность выполнения образовательных задач, эффективность педагогических мер, улучшающие психологические аспекты преподавания и т. д. Для применения психологических знаний в практике необходимо знать основные свойства, характеризующие знания и умения. Высоко практическое значение знаний о результатах учения для обучения и контроля усвоения. Существует ряд важнейших психологических свойств, которые характеризуют степень овладения субъектом знаниями и умениями.
Первичные свойства знаний и умений.
Уровень исполнения (степень интериоризации, форма действия):
а) уровень внешних действий – материальных и материализованных;
б) уровень речевых действий (громко речевой, шепотный, «про себя»);
в) уровень внутреннего умственного интериоризированного действия.
Мера самостоятельности: знание может быть использовано, а умение реализовано в действиях с помощью другого человека или самостоятельно.
Уровни усвоенности:
а) уровень узнавания;
б) уровень воспроизведения;
в) уровень применения знаний в привычных условиях;
г) уровень применения знаний в новых условиях (творческое применение).
Мера обобщенности – широта границ использования знаний и умений по отношению к предметам и явлениям.
Степень автоматизированности: а) неавтоматизированные и б) автоматизированные приемы использования знаний и умений (навыки); последние могут быть осознаваемыми и неосознаваемыми. Скорость актуализации: временные, темпоритмические характеристики воспроизведения знаний и использования умений при реализации действий. Степень напряженности в процессе актуализации знаний и умений при подготовке и выполнении действий («энергетическая цена» действий).
Вторичные свойства знаний и умений.
Разумность: степень выделения существенных для выполнения действия предметных свойств и обстоятельств при отвлечении от несущественных свойств и обстоятельств.
Мера осознаваемости (рефлексивности): знания и умения могут быть полностью или частично осознаваемыми (возможна ложная осознанность знаний и умений), а также неосознаваемыми. При этом осознаваемые умения и знания транслируемы.
Критичность: способность обосновать цели и приемы выполнения действия при его осознаваемой (рефлексивной) организации.
Мера освоения знаний и умений определяется а) степенью автоматизированности; б) скоростью актуализации.
Мера развернутости знаний и умений – полнота представленности всех операций, требующихся для овладения верными приемами ориентировки и организации действий (см.: П.Я. Гальперин).
Содержание и характеристики знаний субъекта:
-полнота по видам содержания, форма презентации (образная, знаковая), обобщенность, систематичность, уровень готовности к воспроизведению (узнавание, актуализация во внутреннем плане), степень осознанности и сознательности, прочность и др.
Умения как способности осуществлять действия.
Состав действий: предмет, продукт, средства, операции и их виды по функциям (познавательные, исполнительные, контрольно-корректировочные), знания о действии и их виды по полноте, обобщенности, способу получения.
Свойства умений: полнота операций и степень их обобщенности, степень интериоризации и автоматизации, мера сознательности, время выполнения, степень напряженности.
|
|
|
