Темоцентрированное взаимодействие 7 глава

Показателем уровня тревоги, переживаемой участником в ситуации, требующей уверенного в себе ответа, может служить шкала субъективных единиц дискомфорта (СЕД) (Cottier & Guerra, 1976). Нулю на шкале соответствует состояние сильной релаксации и комфорта, а 100 – наихудшее из возможных состояний тревоги. Участников группы учат количественно оценивать свою тревогу и дискомфорт, опираясь на такие показатели напряжения, как учащенные дыхание и пульс, испарина, мышечное напряжение и чувство паники. Шкала СЕД имеет широкий диапазон применения. Ее можно использовать в групповом занятии для выявления тревоги, испытываемой участником во время мысленного представления ситуации, требующей проявления уверенности в себе, во время репетиции конфронтации, в домашних условиях для оценки ситуации, вызывающей тревогу, и для измерения прогресса. Уверенные действия – один из индикаторов успеха; лучшим показателем являются уверенные действия при относительной релаксации.

Когнитивное переструктурирование

"Атака" системы убеждений неуверенных членов группы может также осуществляться с помощью методик когнитивного переструктурирования, которые являются частью когнитивно-бихевиорального развития ортодоксальной поведенческой терапии.

Я уже описывал перечень основных прав человека, которые поддерживают уверенность в себе. Альберт Эллис (Ellis, 1962] перечислил 11 иррациональных убеждений, ведущих, как он утверждает, к эмоциональным проблемам. Среди них выделяются убеждения в том, что стоящий человек должен быть компетентным, адекватным, иметь успех во всех случаях, получать одобрение и любовь значимых других. Эллис утверждает, что эти убеждения явно нелогичны и разрушительны для личности, потому что ведут к эмоциональным нарушениям, когда мы не получаем одобрения или любви, терпим неудачу в каком-то деле. Придерживаться иррациональной системы убеждений – значит гарантировать себе жизнь, полную фрустраций и разочарований, так как у многих людей есть склонность при малейшей неудаче преувеличивать ее, исходя из своих иррациональных убеждений.

Рационально-эмоциональная терапия (РЭТ) Эллиса – это способ диагностики иррациональных убеждений и систематического замещения их рациональными представлениями. Его группы РЭТ значительное время тратят на то, чтобы "атаковать" и разрушать иррациональные компоненты мышления человека и поощрять их замещение более разумными идеями и выводами (Ellis, 1974). Например, человек, чувствующий себя опустошенным и недостойным в результате неприятия его другими, учится применять стандарты разумной оценки и воспринимать событие просто как неудачное и, может быть, даже поучительное.

Ландж и Якубовски (Lange & Jakubowski, 1976) сделали когнитивное переструктурирование интегральной частью своих групп тренинга уверенности в себе. Участников группы учат распознавать иррациональные убеждения и заменять их рациональными альтернативами. Часто в основе сопротивления уверенным действиям лежит страх перед неудачей. Причиной, по которой женщина не может подойти к мужчине и пригласить его куда-нибудь, является страх перед тем, что он ответит отказом на ее предложение и вследствие этого она может почувствовать себя униженной. Разумной альтернативой является мысль: "Ладно, он отказал мне, но, хотя мне немного обидно, я все же стоящий человек. Кроме того, зачем мне мужчина, который не может переносить уверенную в себе женщину?" В других случаях в основе сопротивления уверенным действиям лежит страх обидеть других или выразить по отношению к ним негативные чувства, опасение выглядеть смешным или вызвать гнев. По всей вероятности, чем более рационально мыслят участники группы, тем больше шансов, что они будут действовать с уверенностью в себе.

Домашняя работа

Поведенческих терапевтов беспокоит проблема переноса полученного в группах тренинга уверенности в себе опыта в реальную группу. Одним из способов поощрения переноса поведенческих изменений во внешний мир является домашняя работа. Участников просят собирать примеры случаев, в которых они испытывали сложности проявления уверенности в себе, для репетиций поведения в группе и участия в этой процедуре других членов группы. Участники могут также описывать уверенные ответы, от которых они уклонились в реальной группе (семье), а теперь хотят опробовать в группе тренинга уверенности в себе. Коттлер и Гуерра (Cottier & Guerra, 1976) предлагают участникам пользоваться "дневником домашней работы" для записи заданий, полученных на занятиях, их выполнения, оценок СЕД, степени успешности опыта обучения и предложений для улучшения. Участник начинает выполнять домашнее задание, участвуя в ситуациях, которые вызывают у него незначительное ощущение тревоги, для того чтобы вероятность успешного результата была максимальной. Удача поощряет к дальнейшему экспериментированию и еще большим успехам. Задания могут быть индивидуализированы в соответствии с конкретными проблемами, встречающимися у членов группы. Например, задание спросить у телефониста номер и адрес или взять у соседа взаймы сахарного песка предполагает овладение простыми умениями; задание подойти к профессору по поводу низкой оценки или заговорить с незнакомым человеком, стоя в очереди, включает более сложные умения. Некоторые руководители групп уверенности в себе поощряют взаимодействия, вызывающие у участников наибольшую неуверенность в себе, например отправиться на заправочную станцию, купить бензина на пятьдесят центов и попросить, чтобы проверили уровень масла и протерли стекла. Наверное, лучше придерживаться поведения, которое требует уверенности в себе, реалистично и сохраняет сензитивность к другим. Основной идеей является преодоление торможения, развитие и отработка полезного набора умений, а не демонстрация собственной смелости при прохождении rite de passage * ради того, чтобы произвести впечатление на группу и руководителя.

* Rite de passage (фр.) – ритуал посвящения. – Прим. пер.

Дополнительные методики

Я уже описывал, какую активную роль играет руководитель группы уверенности в себе в ориентации участников на тему, определении проблем, осуществлении специальных процедур изменения и в оценке их эффективности. Руководитель опирается на моделирование, десенсибилизацию, когнитивное переструктурирование и репетицию поведения, а также облегчает групповое поведение путем предоставления участникам открытой и честной обратной связи и подкрепления поведения участников в направлении достижения их целей. Опытные руководители стараются также изменить групповые нормы, стили коммуникации и стереотипы поведения, для того чтобы поощрять участников помогать друг другу и дать им более или менее равные возможности в работе. Постепенно психотерапевт может становиться в меньшей степени руководителем, а в большей – консультантом, в то время как участники берут на себя ответственность за собственное развитие и применение своих умений вне группы.

Руководители групп используют ряд специфических методик, уникальных для тренинга уверенности в себе. Например, методика "испорченная пластинка" – отстаивание своей позиции, несмотря на давление и критику со стороны других, добивающихся уступки или компромисса. Не прибегая к обороне или объяснениям, участники могут повторять свои требования или отстаивать свою точку зрения.

Продавец: Я хотел бы показать вам портативный набор инструментов.

Клиент: Нет, спасибо, сегодня я не собираюсь покупать инструменты.

Продавец: Но это наиболее полный набор из имеющихся в продаже, он может помочь вам сэкономить много денег.

Клиент: Я вам верю, но тем не менее не собираюсь его покупать.

Продавец: Вы не хотите сэкономить деньги?

Клиент: Я все равно не собираюсь покупать набор инструментов.

Продавец: Это ваш последний шанс получить его, и вы единственный человек в квартале, не имеющий такого набора.

Клиент: Я не буду его покупать.

Отказ в просьбе или собственная просьба могут потребовать повторения основного положения, которое содержится в них, несколько раз.

Более противоречивой является методика "наведения тумана", предложенная Мануэлем Смитом (Smith, 1975). Применяется она в ситуациях, когда рекомендуется дать пассивный ответ на настойчивую критику или придирки. Участник, играющий роль "наводящего туман", признает, что высказанные ему претензии могут иметь какой-то резон, но в то же время прямо не касается вопроса и не соглашается полностью с критикующим. Например, когда мать говорит: "Ты никогда не знаешь, как одеться со вкусом", участник может ответить: "Может быть, ты права, мама, я не очень знаю, как одеваться модно". Дальше мать продолжает: "Когда ребята видят тебя, держу пари, они думают, что ты бродяга" участник отвечает: "Может быть, ты и права". Сложность этой методики заключается в том, что, хотя она может предотвратить конфликт, это в основном манипулирующая и неискренняя коммуникация, ничего не дающая для улучшения дальнейших взаимоотношений между людьми.

Эти методики могут использоваться в группах тренинга уверенности в себе в качестве упражнений для овладения соответствующим умением или для решений конкретных проблем. Руководитель группы может создавать и использовать многие другие методики в дополнение к стандартным процедурам.

ОЦЕНКА

Структурированные группы тренинга умений, по-видимому, находятся на подъеме. В свое время бихевиористы не выявили все возможности групповой формы психологического воздействия, которая позволяет изучить межличностное поведение гораздо шире и более тщательно, чем индивидуальные встречи психолога и клиента. В индивидуальной терапии клиенты могут признаться в существовании проблем и конфликтов, например в том, что другие жалуются на их склонность быть критичными, и в то же время не понять причины своего поведения. Фокусировка на проблемном поведении в группе помогает психологу определить проблему и предоставить обратную связь клиенту.

Поведенческие методы применяются руководителями групп, обучающих ряду жизненных умений, включая родительские умения (Patterson, 1976), контроль за весом (Wollersheim, 1977), управление гневом (Novaco, 1975] и сексуальные отношения (Birchler, 1979). Большинство групп тренинга умений имеют дело с индивидуумами, заявившими о своих проблемах. В настоящее время существует потребность расширения сферы приложения тренинга жизненных умений, то есть обучения методам решения проблем, которое позволяло бы решать проблемы в начальной стадии возникновения или избегать их совсем. Популярным примером такого превентивного подхода к тренингу умений является тренинг эффективности поведения родителей (Gordon, 1970).

Считается, что структурированные группы своей целенаправленностью и конкретной фокусировкой помогают демистифицировать процесс самораскрытия (Drum & Knott, 1977). Вопрос о том, какая структура – жесткая или слабая является оптимальной, вызывает разногласия. Большинство психокоррекционных групп, как мы уже видели, делают акцент на самоисследовании и развитии в безопасной, относительно неструктурированной окружающей обстановке. Следует отметить, что среди психологов также существует мнение о том, что, когда цели ясны, желательное поведение определено, а групповой процесс объяснен, быстрее начинается терапевтическая работа. По мнению сторонников групп тренинга умений, исследования динамики малых групп дают основание полагать, что отсутствие структуры на ранних этапах развития группы неблагоприятно влияет на участников, вызывая замешательство, дистресс и тенденцию к выбыванию из группы (Bednar, Melnick & Kaul, 1974). На ранних стадиях структура – в форме дидактических объяснений, установления норм и межличностных упражнений – может способствовать развитию группы в направлении достижения цели. В ситуации неопределенности развитие группы, по-видимому, идет от использования структуры через принятие риска и возрастающую сплоченность к росту личной ответственности участников и их развитию (Bednar et al., 1974).

Когда групповой процесс рассматривается как процесс обучения и решения проблем, принятие риска и изменение поведения и установок не вызывают у участников слишком сильного по степени проявления страха. Задача – изучение себя – основная задача психологического воздействия, а средство – группа – подразумевает и интенсивное общение по принципу "здесь и сейчас", и совместные переживания участников. Однако надо помнить, что целью группы тренинга умений является приобретение умений, поэтому возможности для самораскрытия могут быть ограничены по сравнению с другими групповыми подходами, предлагающими более открытую форму подобного процесса. Кроме того, хотя члены группы легче могут достигать своих конкретных целей, директивная роль руководителя несет опасность создания зависимости и не способствует развитию уверенности в себе. Возможно, самым сильным ограничением поведенчески ориентированных структурированных групп является то, что их руководители часто не имеют представления о групповой динамике и факторах индивидуального сопротивления раскрытию личности, которые влияют на открытость участника опыту, экспериментирование с самим собой и его рост.

По-видимому, в группе тренинга умений наиболее эффективно обучать такому важному жизненному умению, как уверенность в себе. Разный жизненный опыт членов группы является благоприятной почвой для создания и отработки уверенных, неуверенных и агрессивных ответов и обеспечения обратной связи на них. Возможности создавать и репетировать в группе реалистичные и поддающиеся обобщению виды поведения увеличиваются, когда другие участники могут играть роли в разыгрываемой сцене, вносить свои идеи, предлагать поддержку и поощрять позитивные поведенческие изменения. Одной из причин выбора группы тренинга уверенности в себе в качестве модели группы тренинга умений является относительно большое количество доказательств, свидетельствующих о его эффективности. Со времени первого экспериментального изучения тренинга уверенности в себе, проведенного Макфоллом и Марстоном (McFall & Marston, 1970), увеличилось количество литературы по этому вопросу. Обзоры литературы показали положительное использование тренинга по типу тренинга уверенности в себе, начиная от таких общих групп, как группы для женщин (Wolfe & Fodor, 1975), и до таких специальных групп, как группы для сексуальных преступников (Laws & Serber, 1975) и группы для больных психиатрических стационаров (Hersen & Bellack, 1976). По меньшей мере две обзорные статьи (Rich & Schroeder, 1976; Galassi & Galassi, 1978) посвящены методологическим вопросам исследования проблемы уверенности. По сравнению с большинством других психокоррекционных групп в этой области утвердилось постоянное использование текущих исследовательских оценок.

Наконец, группы тренинга уверенности в себе связаны с другими психокоррекционными группами. Следует отметить, что уверенное поведение ведет к повышению самооценки. Люди, которые не действуют с уверенностью в себе для защиты своих прав и удовлетворения собственных потребностей и желаний, оставаясь в то же время чувствительными к потребностям других, склонны к ощущению своей беспомощности и даже бесполезности. Общей целью всех психокоррекционных групп является увеличение поведенческого потенциала членов группы. Уверенные ответы составляют один из типов действия, который помогает участникам в достижении зрелого поведения и самоактуализации.

РЕЗЮМЕ

Бихевиористский подход к психотерапии получил свое развитие от лабораторных исследований, начиная с основополагающих работ Павлова с его учением об условных рефлексах и Скиннера с его представлениями об оперантном обусловливании. В прошлом работа в поведенческих группах строилась на основе индивидуальной психотерапии, проводимой в условиях группы. В последнее время специалисты по поведенческой терапии разработали методы, в которых находят применение потенциальные возможности группы по воздействию на ее участников.

Группы тренинга умений основаны на бихевиористском подходе, который предусматривает, в частности, сосредоточенность на наблюдаемом поведении, дидактический стиль обучения и освоение важных для развития личности жизненных умений. Примерами тому могут быть группы структурированного обучения и группы совершенствования межличностных отношений, где усилия участников, как и в других группах такого рода, направляются на достижение конкретных целей. Кроме того, во всех поведенческих группах значительное внимание уделяется измерению и оценке результатов их работы.

Обычные для тренинга умений процедуры можно рассмотреть на примере групп тренинга уверенности в себе, которые возникли на основе условно-рефлекторной терапии Солтера. Оценка психологических проблем, имеющихся у членов группы, производится с помощью специальных опросников, например шкалы Рейтаса, на основе соотнесения их с перечнем основных прав человека Келли и с шестью способами выражения уверенности. Главным способом работы в группах тренинга уверенности в себе является репетиция поведения в ролевых играх, воспроизводящих трудные жизненные ситуации. Этот способ включает моделирование, инструктаж и подкрепление. Для снижения тревоги часто применяется релаксационный тренинг и систематическая десенсибилизация. Когнитивное реструктурирование предусматривает исследование иррациональных убеждений, лежащих в основе поведения. Также для групп тренинга умений характерны домашние задания, предусматривающие ведение участниками дневников и следование определенным правилам поведения вне группы. Примерами упражнений, выполняемых в группах тренинга уверенности в себе, могут быть "заезженная пластинка" или "наведение тумана".

Группы тренинга умений сейчас находятся на подъеме и используются для развития таких жизненно важных умений, как родительские навыки, способность контролировать свой вес, навыки семейной жизни, способность сдерживать гнев. Одним из достоинств поведенческих групп является то, что работа в них строится с учетом результатов эмпирических исследований. Существует много доказательств тому, что, например, занятия в группах тренинга уверенности в себе способствуют раскрепощению участников и повышению их самооценки. Как и во всех психокоррекционных группах, повышение самооценки неразрывно связано с расширением диапазона поведенческих возможностей участников.

Литература

Alberti, R.E. Issues in assertive behavior training. In R.E.Alberti [Ed.], Assertiveness: Innovations, applications, issues. San Luis Obispo, Calif.: Impact, 1977.

Alberti, R.E. & Emmons, M.L. Your perfect right: A guide to assertive behavior. (2nd ed.) San Luis Obispo, Calif.: Impact, 1970.

Bandura, A. Psychotherapy based on modeling principles. In A.E.Bergin & S.L.Garfield (Eds.), Handbook of psychotherapy and behavior change. New York: John Wiley & Sons, 1971.

Bednar, R.L., Melnick, J. & Kaul, T.J. Risk, responsibility, and structure: A conceptual framework for initiating group counseling and psychotherapy. Journal of Counseling Psychology, 1974, 21, 31-37.

Birchler, G.R. Communication skills in married couples. In A.S.Bellack & M.Hersen (Eds.), Research and practice in social skill training. New York: Plenum Press, 1979.

Cartwright, D. & Zander, A. (Eds.), Group dynamics: Research and theory. Evanston, Ill.: Row, Peterson, 1968.

Collins, J.D. Experimental evaluation of a six-month conjugal therapy relationship enhancement program. In B.G.Guerney, Jr. (Ed.), Relationship enhancement: Skill-training program for therapy, problem prevention, and enrichment. San Francisco: Jossey-Bass, 1977.

Cottier, S.В. & Guerra, J.J. Assertion training. Champaign, Ill.: Research Press, 1976.

Drum, D.J. & Knott, J.E. Structured groups for facilitating development. New York: Human Sciences Press, 1977.

Ellis, A. Reason and emotion in psychotherapy. New York: Lyle Stuart, 1962.

Ellis, A. The group as agent in facilitating change toward rational thinking and appropriate emoting. In A. Jacobs & W. W. Spradlin, The group as agent of change. New York: Behavioral Publications, 1974.

Factor, D.C. & Daubenspeck, P.A. Introduction to the skills approach in mental health services: An educational model of therapy. Paper presented at the annual meeting of the Ontario Psychological Association, Toronto, February, 1979.

Feldman, R.A. & Wodarski, J.S. Contemporary approaches to group treatment. San Francisco: Jossey-Bass, 1975.

Fensterheim, H. & Baer, J. Don't say yes when you want to say no. New York: David McKay, 1975.

Galassi, M.D. & Galassi, J.P. Assertion: A critical review. Psychotherapy: Therapy, Research, and Practice, 1978, 15, 16-29.

Goldstein, A.P. Structured learning therapy: Toward a psychotherapy for the poor. New York: Academic Press, 1973.

Goldstein, A.P., Sprafkin, R.P., Gershaw, N.J. & Klein, P. Skill-streaming the adolescent. Champaign, Ill.: Research Press, 1980.

Gordon, Т.Р. Е.Т.: Parent effectiveness training. New York: Peter H. Wyden, 1970.

Guerney, В., Jr. Relationship enhancement: Skill training programs for therapy, problem prevention, and enrichment; San Francisco: Jossey-Bass, 1977.

Hersen, M. & Barlow, D.H. Single case experimental designs. New York: Pergamon Press, 1976.

Hersen, M. & Bellack, A.S. Social skills training for chronic psychiatric patients: Rationale, research findings, and future directions. Comprehensive Psychiatry, 1976, 17, 559-580.

Jacobson, E. Progressive relaxation. Chicago: University of Chicago Press, 1938.

Kanfer, F.H. & Phillips, J.S. Learning foundations of behavior therapy. New York: John Wiley & Sons, 1970.

Kelley, С. Assertion training: A facilitator's guide. La Jolla, Calif.: University Associates, 1979.

Lange, A.J. & Jakubowski, P. Responsible assertive behavior. Champaign, Ill.: Research Press, 1976.

Laws, D.R. & Serber, M. Measurement and evaluation of assertive training with sexual offenders. In R.E.Hosford & С.S.Moss (Eds.), The crumbling walls: Treatment and counselling of prisoners. Champaign, Ill.: University of Illinois Press, 1975.

Lazarus, A.A. Group therapy of phobic disorders by systematic desensitization. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1961, 63, 504-510.

Lazarus, A.A. Behavior therapy in groups. In G.M.Gazda (Ed.), Basic approaches to group psychotherapy and group counseling. Springfield, Ill.: Charles С.Thomas, 1968.

Levinson, D.J. The seasons of a man's life. New York: Knopf; 1978.

Liberman, R.P. A behavioral approach to group dynamics: I. Reinforcement and prompting of cohesiveness in group therapy. Behavior Therapy, 1970, 1, 141-175.

Liberman, R.P. & Teigen, J. Behavioral group therapy. In P.Sjoden, S.Bates & W.S.Dockens III [Eds.], Trends in behavior therapy. New York: Academic Press, 1979.

McFall, R.M. & Marston, A.R. Behavior rehearsal with modeling and coaching in assertive training. Journal of Abnormal Psychology, 1970, 76, 295-303.

McFall, R.L. & Twentyman, С.Т. Four experiments on the relative contributions of rehearsal, modeling, and coaching to assertion training. Journal of Abnormal Psychology, 1973, 81, 199-218.

McManus, M. Group desensitization of test anxiety. Behavior Research and Therapy, 1971, 9, 55-56.

Mischel, W. Toward a cognitive social learning reconcep-tualization of personality. Psychological Review, 1973, 80, 252-283.

Novaco, R.W. Anger control: The development and evaluation of an experimental treatment; Lexington, Md.: D.С.Heath & Co., Lexington Books, 1975.

Patterson, G.R. Living with children. Champaign, Ill: Research Press, 1976.

Paul, G.L. Insight versus desensitization in psychotherapy: An experiment in anxiety reduction. Stanford: Stanford University Press, 1966.

Paul, G.L. & Shannon, D.T. Treatment of anxiety through systematic desensitization in therapy groups. Journal of Abnormal Psychology, 1966, 71, 124-135.

Rathus, S.A. A 30-item schedule for assessing assertive behavior. Behavior Therapy, 1973, 4, 398-406.

Rich, A.R. & Schroeder H.E. Research issues in assertiveness training. Psychological Bulletin, 1976, 83, 1081-1096.

Rose, S.D. Group therapy: A behavioral approach. New York: Prentice-Hall, 1977.

Salter, A. Conditioned reflex therapy. New York: Farrar, Straus & Giroux, 1949.

Sheehy, G. Passages. New York: E.P.Dutton & Co., 1976.

Skinner, B.F. Science and human behavior. New York: Macmillan, 1953.

Smith, M.J. When I say no I feel guilty. New York: Dial Press, 1975.

Wolfe, J. & Fodor, I.G. A cognitive/behavioral approach to modifying assertive behavior in women. The Counseling Psychologist, 1975, 5, 45-52.

Wollersheim, J.P. Obesity and behavior therapy groups. Behavior Therapy, 1977, 8, 996-998.

Wolpe, J. Psychotherapy by reciprocal inhibition. Stanford: Stanford University Press, 1958.

Wolpe, J. & Lazarus, A.A. Behavior therapy techniques. New York: Pergamon Press, 1966.

ПРАКТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ

В этой главе в дополнение к концептуальному материалу, изложенному в предыдущих главах, предлагаются различные практические упражнения. Структурированные упражнения важны в двух отношениях: они помогают групповому развитию и достижению искомого научения; активно способствуют осуществлению групповых и индивидуальных целей. Стимулированное упражнениями научение находится в зависимости от того, какие из них, когда и как использовались. У членов группы возникают новые проблемы в результате участия в практических занятиях, часто рождаются и исследуются новые чувства, иногда отрабатывается или моделируется новое поведение. Кроме того, хорошие практические упражнения могут содействовать сплочению группы, уменьшая преграды для эмоциональной открытости и подталкивая участников дальше к самораскрытию.

Широк диапазон применения структурированных упражнений в психокоррекционных группах – от традиционной Т-группы, в которой руководитель (тренер) обычно не использует структурированные упражнения, до группы тренинга умений, которая может полностью состоять из серий однородных упражнений. Руководители групп, избегающие упражнений, обычно убеждены, что структурированные упражнения являются изобретением, ограничивающим живое спонтанное развитие, и их использование снимает с участников ответственность за структурирование собственного опыта. В свою очередь сторонники частого использования упражнений уверены в том, что структурированные упражнения помогают определить и ярче высветить групповые интересы, более целенаправленно решить индивидуальные и групповые проблемы.

Расходятся мнения и относительно того, в какой момент развития группы упражнения наиболее уместны. Одни психотерапевты утверждают, что на первых занятиях группа должна "бороться сама за себя", так как преждевременное введение упражнений мешает выражению важных индивидуальных чувств. Однако на последующих занятиях структурированные упражнения могут оказать большую пользу при решении таких проблем, как борьба за власть, недостаток близости и сплоченности, неудовлетворенность руководителем. Другие психотерапевты, напротив, считают, что структурированный подход особенно важен на ранних этапах развития группы для мотивации участников и ориентации их в плодотворном для достижения целей направлении (Bednar & Melnick, 1974).

Несмотря на столь очевидные расхождения во мнениях, руководители групп выражают относительное согласие в том, что практические упражнения не должны использоваться произвольно и нейтрально. Руководитель, полагающийся в основном на упражнения, рискует превратить групповые занятия в бесконечные серии салонных игр, а себя – в распорядителя на карнавале. Слишком часто неопытные или неподготовленные руководители используют структурированные упражнения для того, чтобы замаскировать свое невежество в искусстве руководства. Эта стратегия особенно опасна, если руководитель не понимает смысла и возможностей упражнения.

Применение того или иного упражнения является в значительной степени делом личного предпочтения. Опытный руководитель группы меньше склонен следовать формальному плану структурированных упражнений, предпочитая осуществлять своевременные вмешательства и выбирать специальные методы для достижения поставленных целей. Руководитель, намеревающийся использовать упражнение, должен прежде спросить себя, соответствует ли данное упражнение его теории группового поведения, что оно будет значить для участников и оправдает ли время, которое на него будет затрачено. В группах с коротким курсом занятий, проводимых в сжатые сроки, использование упражнений может быть эффективным. Практические занятия способны продемонстрировать концепции группового подхода гораздо нагляднее, чем слова. Элизабет Минц (Morris & Cinnamon, 1976) приводит показательный пример этого. В упражнении "разожми кулак" членам группы предлагают попытаться разжать сжатый кулак партнера. Те участники, кто использует мягкое убеждение, неизменно получают лучший результат, чем те, кто применяет силу.

Приводимые в этой главе упражнения иллюстрируют каждый из описанных групповых подходов.

Поскольку групповые модели имеют сходство по определенным параметрам, важно учитывать, что конкретное упражнение не обязательно относится исключительно к одному групповому подходу. Автором, однако, была сделана попытка подобрать упражнения, точно иллюстрирующие концепции и практику того или иного подхода. Некоторые упражнения оригинальны, некоторые заимствованы из других источников. Их диапазон широк, но они не всеобъемлющи, и глава не претендует на то, чтобы быть справочником для потенциального руководителя групп.

⇐ Предыдущая20212223242526272829Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: