Развитие преднамеренного запоминания у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи
О. Р. Даниленко С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно пополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, дотирующее в детстве, со временем превращается в произвольное. Память по мере своего развития все более сближается с мышлением. «Анализ указывает, - писал А.С.Выготский, — что мышление ребенка во многом определяется его памятью. Мыслить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление Напомним некоторые закономерности, наблюдаемые в процессе запоминания и воспроизведения: · то, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что воспринято только зрительно или на слух (т.е. если слово выражает собой понятие, содержащее связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным); · если предметом запоминания является текст, то заранее продуманные и четко сформулированные к нему вопросы способствуют лучшему его запоминанию. В том случае, когда ответы могут быть найдены в процессе чтения, текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения; · чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается;
· поскольку от внимания к материалу непосредственно зависит его запоминание, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, будут полезными и для запоминания. Один из способов улучшения запоминания состоит в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к предлагаемому материалу. Среди факторов, обусловливающих возникновение трудностей при обучении в начальной школе, наиболее часты отягощенность раннего периода развития, задержка формирования познавательных процессов (особенно памяти, мышления и речи), моторных функций, незрелость эмоционально-личностной сферы, неблагополучное состояние здоровья. Недоразвитие фонематического слуха, сниженная способность к запоминанию, недостаточная сформированность основных мыслительных процессов являются причиной того, что дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи не могут в срок, отведенный программой массовой школы, усваивать знания. Одна из основных задач общеобразовательной школы — предупреждение неуспеваемости. Именно поэтому пристальное внимание должно уделять учащимся I класса. Чем раньше будет начато коррекционное обучение, тем выше будет его результат. Запечатление и сохранение в памяти воспринимаемой информации, способность воспроизвести эту информацию в определенное время и в нужной последовательности — необходимые условия овладения системой знаний, навыков и умений. Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи отчетливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребенка просят припомнить тот или иной материал, в то время как задача запомнить его не ставилась. Они быстро называют несколько запомнившихся картинок, однако потом не предпринимают усилий, чтобы продолжить припоминание. Вместо того чтобы постараться вспомнить, какие еще картинки им предлагались, они начинают придумывать слова, т.е. отступают от предложенного им задания.
Наблюдения свидетельствуют о том, что учитель должен специально активизировать мнестическую деятельность школьников данной категории. Нашей целью было разработать приемы развития преднамеренного запоминания у детей с нарушениями речи. Задачи при этом были поставлены Следую щие: • определить оптимальное количество повторений, обусловливающее наиболее высокий результат воспроизведения; • обосновать необходимость давать установку учащимся на запоминание; • опытным путем подтвердить необходимость повторения через определенный промежуток времени; • установить границы утомляемости учащихся при многократном повторении. Очень важно, чтобы ребенок понимал, что значит запомнить. Это особая задача, специфический вид психической деятельности. Задача запомнить не тождественна, например, задаче прочитать или послушать текст. Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является ее целенаправленность. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи часто отвлекаются от заучивания материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания. Эффективность произвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения различить, какой материал воспроизведен и что осталось невоспроизведенным. Успешность запоминания существенно зависит также от формы предъявления (наглядная или словесная) подлежащего заучиванию материала. ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДИКИ «ИЗУЧЕНИЕ ТИПОВ ПАМЯТИ» Нас интересовало, какие именно типы памяти (слуховая, зрительная, моторно-слуховая, зрительно-моторно-слуховая являются основными для учащихся коррекционно-развивающих классов. Был составлен ряд карточек, которые предъявлялись детям четырьмя разными способами. В каждой карточке было по десять знакомых им слов типа лампа, яблоко, бабочка, самовар. По первой карточке были прочитаны (с интервалом в 5 с) слова для проверки слуховой памяти. После перерыва в 10 с ученики записали те слова, которые запомнили.
После десятиминутного перерыва для проверки зрительной памяти детям были выданы карточки второго типа. Дети, не торопясь, прочитали слова один раз, а затем записали те из них, которые запомнили. После небольшого отдыха была проверена моторно-слуховая-память. По третьей карточке детям были прочитаны слова, они шепотом повторяли их и пальцем «записывали» в воздухе. Когда все десять слов были прочитаны, дети записали на листочках запомнившиеся. По окончании десятиминутного перерыва для проверки зрительно-слухо-моторной памяти ученикам были выданы карточки четвертого типа. Слова были прочитаны учителем с интервалом в 5 — 6 с, дети следили за чтением по своим карточкам и шепотом повторяли каждое слово. Запомнившиеся слова записали на обратной стороне карточек. При обработке полученных результатов суммировалось количество правильно записанных слов всеми учениками по каждому из четырех тестов, а затем был подсчитан коэффициент. По результатам тестирования можно сделать вывод, что зрительная память, а также сложные типы памяти, в которых зрительная является составляющей, преобладают над слуховой и моторно-слуховой памятью. Независимо от существующих индивидуальных различий материал, предложенный зрительно, при прочих равных условиях запоминается легче, чем воспринимаемый на слух. Это преимущество наглядной памяти над слуховой особенно отчетливо проявляется в начале школьного обучения. Разница в запоминании предъявленного разными способами материала у детей с задержкой речевого развития — примерно в полтора раза. Следовательно, успешность заучивания у этих детей в большой мере зависит от того, в какой форме предъявляется материал. ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДИКИ «ЗАУЧИВАНИЕ 10.СЛОВ» Недостаточное развитие произвольной памяти у детей не может не сказаться отрицательно на успешности их обучения. Закономерно встает вопрос, при каком условии успешность произвольного запоминания детей интересующей нас группы приближается к норме. Можно предположить, что таким условием является многократное повторное предъявление материала
Нами была использована методика, предложенная С.Я.Рубинштейн. Для заучивания мы взяли такие слова, как нос, река, стол, мяч, сова, книга, дом, сад, утюг, небо. Слова были понятными учащимся, конкретными по значению и не имели между собой никаких связей. В первый день (схема 1) учащиеся, которые работали по методике «Заучивание 10 слов», произвольно были разделены на две группы, по 10 человек в каждой. В первой группе до перерыва слова повторялись 3 раза, а во второй группе — 5 раз. В свою очередь, каждая из групп, также произвольно, делилась на две подгруппы, по 5 человек в каждой. Причем первым подгруппам в каждой группе давалась установка на запоминание, а вторым подгруппам такого задания не давалось. В первый день в каждой из подгрупп после перерыва слова напоминались путем вторичного чтения и использования наглядного материала. Во второй день (схема 2) детям предлагались другие, но тоже простые по смыслу и структуре слова. Условия опыта были те же, но после 40-минутного перерыва дети воспроизводили слова без повторения. | Результаты опыта показали, что учащиеся, которым давалась установка на запоминание, воспроизводили большее количество слов, чем те, которые такой установки не получали (8 — 7 слов против 6 и 5 до перерыва). В то же время у учащихся второй группы, которым предлагалось 5 повторений, а не 3, как ученикам первой группы, количество воспроизведенных слов было меньше (7 и 5 против 8 и 6). Положительный результат дало повторение слов после 40-минутного перерыва. Без повторения дети воспроизводили после перерыва от 4 до 8 слов, при повторении — от 6 до 9. Таким образом, наилучшие показатели (воспроизведены 9 слов из 10) были у детей, которым давалась установка на запоминание, количество повторений было равно трем и после перерыва (40 мин) учитель повторял слова еще раз. Наблюдения показали также, что у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи объем запоминаемого материала перестает увеличиваться после 3 — 4 повторений. Многократное повторение (в нашем опыте — 5 раз) может вызвать утомление у учащегося, потерю интереса к заданию и, как следствие, снижение результатов. ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДИКИ «ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ РАССКАЗА» Недостатки произвольной памяти у детей проявляются в снижении ее объема и в недостаточной ее точности. Так, дословное воспроизведение несложного текста, которое для школьников с нормальным развитием не составляет значительных трудностей, для детей с задержкой речевого развития оказывается довольно сложной задачей.
Занятия по формированию связной речи у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи включают такие особенности, как: · установка на воспроизведение; · проведение специальной подготовительной работы, т.е. подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и т.д.; · включение в занятия лексических и грамматических упражнений, активизирующих внимание, зрительное и вербальное восприятие; · использование вспомогательных методических приемов, облегчающих детям овладение навыками связных высказываний (опорные вопросы, речевой образец, разнообразный иллюстративный материал и т.д.). Значительные трудности, возникающие у детей при овладении навыками связной контекстной речи, обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы — фонетико-фонематического, лексического, грамматического. Наличие у этих детей вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и т.д.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью. Все это необходимо учитывать в процессе организации и проведения коррекционных занятий по обучению детей рассказыванию. Занятия по обучению рассказыванию, на которых развиваются навыки речевого общения, умение строить связные монологические высказывания, кроме того, активизируют и такие психические процессы, как восприятие и память, тесно связанные с формированием устного речевого сообщения.
Воспользуйтесь поиском по сайту: ©2015 - 2025 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...
|