 |
IV . Методы и приемы работы воспитателя.
|
|
|
|
Собственно, каждое слово, произносимое человеком, является живым словом, но мы в ряду занятий по развитию речи под названием “занятия по живому слову” подразумеваем такие занятия, которые не требуют иллюстративного материала, а черпают содержание из готовых запасов представлений детей. К ним мы относим:
1) разговор с детьми
2) поручения и задания
3) беседы
4) рассказывание
5) чтение
6) письма
7) заучивание стихотворений.
РАЗГОВОР С ДЕТЬМИ
Потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща человеку. Ребенку она присуща еще в большей мере. Эту потребность надо широко использовать в интересах развития речи детей, руководства направленностью их мыслей и ростом запаса представлений.
В детском саду и в школе можно разговаривать с каждым из детей чаще, чем обычно это делается. нужно идти навстречу порывам детей делиться своими переживаниями, мыслями, выслушивать их, расспрашивать, отвечать на их вопросы, по возможности сопровождать речью все проявления жизненного общения с ребенком, чего мы часто не делаем.
ПОРУЧЕНИЯ И ЗАДАНИЯ
Существует еще один методический прием, тоже связанный с разговором, которому мы придаем громадное воспитательное значение, — это методически продуманные поручения, которые даются детям. Прием этот широко представлена семье, в которой в одних случаях сознательно, в других бессознательно дети привлекаются к участию в общей трудовой жизни. Но организованно он не представлен ни в детском саду, ни в школе.
Ребенку дается определенное поручение. Желательно, чтобы такое поручение имело практическое, ребенком осознаваемое значение.. При этом он должен: 1) внимательно выслушать, что ему говорят, 2) понять. содержание обращенной к нему речи, 3) запомнить сказанное, 4) выполнить поручение,5) дать словесный отчет о выполненном, 6) в итоге оказать помощь. Таким образом, к активности привлекаются внимание, интеллект, память, моторика, речь. Как видите, нагрузка изрядная, а потому надо хорошенько продумывать сущность и содержание поручения, которое даешь ребенку в том или другом возрасте.
|
|
|
Поручения старшим детям должны носить практический характер: они могут быть разнообразны, должны постепенно осложняться и по возможности завершаться точным речевым отчетом.
БЕСЕДЫ
Главным преимуществом беседы являтся неявное акцентированние внимания на речи воспитателя, её восприятие детьми.
Разговор и беседы—в сущности два почти тождественных проявления одного и того же процесса: речевого общения людей. Но мы, выделяя беседы как один из ценнейших приемов развития речи детей, подразумеваем под ними организованные, планово проводимые занятия, цель которых — углубить, уточнить и систематизировать путем слова представления и знания детей.
Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развязывается их язык, раз те беседы соответствует их интересам и психике.
Свободная, непринужденная беседа, согретая интересом, осмысленная ценностью и значительностью ее содержания, являются одним из могущественнейших факторов развития речи детей. Если темой беседы являются предметы и явления природы, то она может привести к законченному описанию, сравнению, выяснению значения того или другого предмета или явления. Если же беседа возникла по поводу явления социального, общественного, этического, наблюдаемого детьми лично или выдвинутого чтением, рассказом, то она приведет к характеристике явления, лица, выдвинет индивидуальное отношение к ним детей.
|
|
|
Темы для бесед могут быть чрезвычайно разнообразны: их подсказывает жизнь домашняя, детского сад, живое общение с детьми в быту.
К методике проведения рассказывания нельзя предъявлять строгих, непоколебимых требований. Воспитатель должен руководствоваться заинтересованностью детей. Содержание рассказа определяется педагогическим процессом и требованием подвижной, меняющейся жизни. При планировании занятий отмечаются и часы рассказа, часто рассказ рождается и по непредвиденному поводу, а потому ответить на вопрос, как часто можно рассказывать детям, трудно. Ответ подскажут сами дети и разум педагога. Обстановка при рассказе, как и при беседе, должна быть естественная, непринужденная. Дети усаживаются, как хотят, соблюдая общие интересы и правила приличия. Прерывать рассказчика они не должны, но их иногда неудержимо вырывающиеся речевые реакции, возгласы не только не вредят интересу дела, но, наоборот, закрепляют связь между детьми и рассказчиком, воодушевляют последнего.
Встречающиеся в рассказе непонятные детям слова, незнакомые образы могут препятствовать пониманию содержания рассказа, а потому они должны быть разъяснены воспитателем детям предварительно: повод для этого нетрудно найти.
Желательно, чтобы новое литературное произведение, преподносимое детям, расширяло круг их представлений и знакомило их с Новыми образами, явлениями и обозначающими их новыми для детей словами. Этого требуют интересы культуры речи и обогащения словаря детей.
Каждое новое слово должно быть сохранено в памяти детей и сделаться достоянием их собственной речи. Воспитатель должен об этом позаботиться. Все новые слова должны быть у него на учете. Произнести новое слово один раз мало, его надо произносить возможно чаще, изыскивая для этого подходящие моменты: только в таком случае новое слово войдет в жизнь и в активный словесный запас детей.
Один и тот же рассказ или сказку можно рассказывать детям несколько раз.
Все пока сказанное относилось к рассказыванию детям, но рассказывать должны и сами дети. Рассказ педагога является образцом, которому они будут следовать.
Дети интересуются эпизодами из жизни любимой воспитательницы.
|
|
|
Она рассказывает им о приключении на улице, свидетельницей которого она была. Поскользнулась и упала женщина; корзина, которую она несла, отлетела в сторону, вся провизия рассыпалась. Женщина ушиблась, сама встать не может. Проходившие школьники подбежали к ней, помогли встать, стряхнули снег с ее пальто, собрали разлетевшиеся в разные стороны овощи, перевели испуганную женщину через улицу. „
По окончании своего рассказа воспитательница предлагает: “Дети, может быть, и вы видели что-нибудь интересное? Припомните, завтра нам расскажете”.
Или она рассказывает им о своей кошке. Но и у большинства детей есть кошки, о которых они могут рассказать.
Предложение рассказать то или другое вызывает у детей различное направление мыслей, и проявляемая каждый из них индивидуальность—явление в высшей степени интересное и ценное. Следует неустанно обращать внимание ребенка на то, что он должен выражать свои мысли понятно, а для этого они прежде всего должны быть понятны ему самому. Если мы хотим, чтобы наши слушатели ясно представили себе, что с нами произошло на улице, заинтересовались бы нашим рассказом, мы должны сами с полной отчетливостью разобраться в том, что произошло.
Прежде чем приступить к рассказу, следует самому себе поставить вопрос: представляю ли я сам себе вполне то, о чем я хочу говорить, все ли мне самому известно и понятно? И только в том случае, если все ясно, приступить к рассказу.
Дети обыкновенно охотно отзываются на предложение рассказать что-либо из их личных переживаний. Делиться с другими своими мыслями, обмениваться впечатлениями — насущнейшая потребность человека, которая выражается у детей очень своеобразно, по-детски. Попробуйте предложить детям рассказать о собаке, которую они знали,—и к вам протянется несколько рук. И сколько уст готовы немедленно приступить к изложению! Вы вызываете одного, другого, третьего — и начинается сбивчивое изложение с повторениями, противоречиями, остановками, заиканием, постоянными: “Нет, не так, я забыл сказать, я не помню, как это было” и т. п. Тут-то и следует растолковать детям, отчего это происходит.
|
|
|
На предложение рассказать о собаке сознание ребенка реагирует только одним ясным представлением: он знал Жучку или Дружка, которого он любил, но что рассказывать об этом самом Дружке, он совсем не знает. Детям нужно разъяснить: “Рассказывать все о твоем Дружке невозможно, хотя бы потому, что времени нет: товарищи твои тоже хотят что-нибудь рассказать. А потому остановись на чем-нибудь одном: расскажи нам о внешности Дружка или каком-нибудь событии его жизни, словом, о чем хочешь: но обдумай хорошенько, что будешь говорить, припомни — что, где, когда было. Можно и придумать что-нибудь про твоего Дружка”. И если рассказ обставлен и подготовлен таким образом, он дается легко тем же детям, которые раньше двух слов связать не могли.
Следует всячески сосредоточивать внимание детей на сути того, что они хотят рассказать, на основной мысли. Все постороннее, несущественное следует отбрасывать: во-первых, оно только затемняет сущность, а во-вторых, отнимает время.
Такие рассказы, темами для которых служат личные переживания, наблюдения детей, имеют для развития мыслительной способности и речи детей большое значение. В них развертывается широкая дорога для творчества, де1ей, их самодеятельности, проявления индивидуальности.
Ребенок вынужден брать и комбинировать слова и выражения самостоятельно, а не выбирать их из готового рассказа. Ребенку рассказывать о виденном, слышанном и пережитом приходится почти ежедневно, но делает он это часто хаотически.
Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо прививать соответствующие культурные навыки: как встать. выйти, повернуться лицом к товарищам, следить за свое; позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого человека должна начинаться с раннего возраста.
Следует помнить, что не все рассказы, хотя бы и доступные возрасту и развитию детей, допустимы для пересказа. Рассказы, представляющие собой совершенные образцы художественной литературы, должны составлять исключение. Для пересказа более всего годятся рассказы с определенным, ясным соотношением частей: с понятным, определенным началом, серединой и концом. Если между частями существует ясная логическая связь, одна часть подводит к другой и разъясняет ее. Излишние детали, подробности затрудняют усвоение сущности, а потому и осложняют самый пересказ. Вначале следует выбирать рассказы возможно ясные и простые по конструкции.
|
|
|
Мы учим детей речи, которой им придется пользоваться в их повседневной жизни. Играют ли в этой речи “полные ответы” хоть какую-нибудь роль?. Иногда можно дать план рассказа. Положим:
1. Дети отправились в лес.
2. Неприятное приключение в лесу.
3. Возвращение домой.
По нему педагог составляет рассказ. Конкретный, по возможности совершенный образец того, чего от детей требуют, больше всяких разъяснений как-то сразу ставит понимание детей на надлежащие рельсы и облегчает дальнейшую аналогичную работу над другим материалом.
Нельзя не упомянуть еще об одном виде работ в этой области—заканчивании детьми рассказа, работе, которой с такой страстностью предавался маленький Гете. “Если я прерывала рассказ и отодвигала развязку до другого вечера,—свидетельствует его мать,—я могла быть уверенной, что он докончит его сам и явится на помощь моему воображению. И когда я на другой вечер заканчивала его так, как он желал, и прибавляла: “Вот видишь, как ты верно отгадал”,—восторгу его не было конца”. Конечно, не все дети реагируют на подобное задание с гениальностью Гете, но все очень любят подобные работы. Педагог рассказывает детям начало рассказа, предоставляя им придумать конец. Очень желательно давать такое начало, которое предоставляло бы простор воображению детей разветвляться в разных, часто противоположных направлениях. При этом в высшей степени интересно следить за проявлением индивидуальности детей, их психики и мировоззрения.
Рассказы по картинкам. Остается еще сказать о рассказах, составляемых по картинкам. Картинки— материал, исключительно приспособленный к тому, чтобы стимулировать к составлению рассказов. Представленные на картинке предметы объединены определенной логической ситуацией, определенным, за себя говорящим взаимоотношением. При занятиях с маленькими детьми нужно выбирать такие картинки, художественный замысел которых прост, ясен и конкретен, ситуация очевидна. Содержание картинки, предназначенной для составления рассказа, должно руководить мыслью ребенка, облегчать работу его воображения и опираться на жизненный опыт ребенка, на запас его представлений. Дети начинают справляться с этой задачей в среднем около 5—6 лет.
Но рассказывать детям по картинке следует гораздо раньше. Трехлетки, а иногда и двухлетки реагируют на такие рассказы с большим интересом.
Рассказывание детям по картинкам—один из наиболее целесообразных приемов по слушанию речи. Чем чаще мы будем рассказывать малышам по картинкам, тем раньше они встанут на путь составления рассказов сами. На всех ступенях рассказам детей должен предшествовать образцовый рассказ педагога. Конкретно на примере таких рассказов дети постигают, что рассказчик может вообразить себе моменты, предшествующие тому, который представлен на картинке, и последующий за ним может выйти за рамки картинки.
Достаточно шести-, семилетним детям прослушать 2—3 примерных рассказа, чтобы они это поняли и стали на путь самостоятельного составления рассказов.
Картинку, намеченную для составления рассказа детьми, заблаговременно вывешивают в определенном месте. Детям нужно дать время с ней познакомиться, хорошенько рассмотреть. Рассказывают дети поочередно. Прерывать рассказчика не следует. Все замечания делаются в конце.
Составлять рассказы по картинке дети должны не только индивидуально, но и коллективно. Вначале в таком занятии участвует сам педагог: он его ведет, не дает детям уклоняться от темы, путем наводящих вопросов помогает им тему. развивать, освещать ее наиболее существенные стороны. Дети высказываются, вносят в содержание рассказа те или другие, иногда противоречивые подробности, спорят, приходят к соглашению. По окончании этой предварительной работы кто-нибудь из детей излагает рассказ в связном виде. Такая коллективная работа, сопровождаемая обменом мнений, особенно ценна для развития мышления и языка.
В дальнейшем группе старших детей можно поручать составлять рассказ по картинке без участия руководителя. Они совместно обдумывают его подробности и в Законченном виде рассказывают другим товарищам.
ЧТЕНИЕ
Мы говорим о том, что живой рассказ должен предпочитаться чтению по книге, но на определенной ступени художественное чтение, как таковое, отмежевывается от рассказа и выступает как фактор громадного значения в деле постижения живой русской речи. Выразительное художественное чтение доводит до сознания детей все не
исчерпаемое богатство русского языка, способствует тому, что дети начинают активно пользоваться этим богатством. Это возможно только при условии, если художественный образ и слово преподносятся детям в своей живой, ненарушимой целости.
ПИСЬМА
Письма играют существенную роль в жизни человека, и детей надо упражнять с ранних лет в этой форме изложения собственных мыслей. Это прекрасный путь к развитию их языка. Самое трудное—дать ребенку понять, что надо писать, как найти для письма содержание, полное интереса и значения для того лица, которому оно
предназначается. Ребенок должен понимать, что писать надо лишь о том, что представляет ценность и интерес, а то и другое в свою очередь зависит от того, кому письмо предназначается. То, что полно захватывающего интереса в письме к матери, будет неинтересным в письме к знакомому.
Но писать письма могут только дети, в соответствующей степени овладевшие процессом письма. Дошкольники на это еще не способны. Тем не менее подготовка к овладению эпистолярным искусством, использование его как ценного приема по развитию речи детей могли и должны иметь вместо уже в дошкольном возрасте. Ребенок должен понять, что письмо—средство общения между людьми. В письмах люди сообщают друг другу в подробностях своей жизни, узнают о жизни других, выражают благодарность за что-либо, поздравляют, приглашают куда-либо. Следует развивать в детях отношение к письмам как к делу серьезному; надо хорошенько обдумать, что будешь писать, как лучше изложить свои мысли.
Письмо к тому или другому лицу составляется коллективно. Дети под руководством воспитательницы обсуждают, что и как написать, а пишет сама воспитательница. Само собой разумеется, что писать следует только действительные письма существующим и близким лицам. Такое занятие возможно уже с трех-, четырехлетними детьми. Заболела любимая воспитательница, не- ходит в детский сад. Как не предложить малышам: “Давайте напишем тете письмо, узнаем, что с ней, не лучше ли ей, когда она вернется к нам”. Воспитательница берет бумагу и перо, собирает детей: “Как мы начнем наше письмо? Давайте начнем так: “Милая тетя Оля!” Теперь говорите, что написать тете Оле; говорите поочередно, что у нас в детском саду произошло особенно интересного”. Дети высказываются: “У нас были котлеты, Коля разбил тарелку (дети любят отмечать провинности товарищей, их следует от этого удерживать), мы катались на санках, мы кормили птичек, Люда упала и ушиблась” и т. п. Высказывание идет не особенно гладко, детям приходится напоминать о том или другом происшествии, которые, несомненно, заинтересуют тетю Олю.
Так или иначе письмо написано, дети поочередно диктуют свои имена для подписи; иногда, по личной инициативе предлагают вложить в конверт свои рисунки. На
Хорошо писать письма и товарищам, заболевшим, уехавшим. Значение этих писем меньше, потому что на них не последует ответа, но зато случаев к отправлению их больше.
Переписка должна играть в жизни детей не формальную или фиктивную, а реальную, жизнью обоснованную роль. Для этого особенно, важно, чтобы люди, с которыми дети переписываются, относились к этому делу серьезно, вдумчиво, с интересом, чтобы ни одно детское письмо не оставалось без ответа. Чувство, мысль, оставшиеся хоть раз без ответа, могут замолкнуть и погаснуть от этого навсегда.
Неизменное правило—предпосылать всякому виду упражнения детей в слове совершенные образцы такого слова — должно соблюдаться и в данном случае. Потому-то так важно, чтобы взрослые, переписывающиеся с детьми, серьезно относились к содержанию, стилю, внешнему виду своих писем.
ЗАУЧИВАНИЕ СТИХОТВОРЕНИЯ
Дети любят стихи, любят их. слушать и произносить. Мы знаем, как рано ребенок начинает интересоваться миром звуков, отзываться на него, проявлять рано выраженную чуткость к восприятию ритма. Законы ритма он постигает легче и быстрее, чем мир форм и цветов. Вот почему песни и стихи в соответствующем, конечно, отборе, всегда производят впечатление на детей.
Хорошее стихотворение— та же музыка. Самые маленькие дети легко постигают его ритм, способны наслаждаться созвучием его строф, красотой построения. Эти музыкальные слуховые восприятия, связанные иногда лишь частично с пониманием влитого, в них содержания.
V. Выводы по теме.
Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.
Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального "речевого вклада" в решение общей задачи - в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.
Нужно ïîìíèòü, ÷òî ðàñøèðåíèå ñëîâàðÿ äåòåé íå îñóùåñòâëÿåòñÿ òîëüêî ìåõàíè÷åñêèì çàó÷èâàíèåì ñëîâ. Íóæíî ïîìî÷ü ðåáåíêó ïîíÿòü ñìûñë íîâîãî ñëîâà, íàó÷èòü åãî ïîëüçîâàòüñÿ ñëîâîì â ïðîöåññå ïîâåñòâîâàíèÿ, â îáùåíèè ñ îêðóæàþùèìè, ïîñðåäñòâîì ñîáñâåííîé ðå÷è.
Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще.
Обогащение и активизацию словаря необходимо начинать с самого раннего возраста ребенка. А в дальнейшем нужно еще более усовершенствовать его и увеличивать. Только у ребенка обладающего богатым словарным запасом ребенка может сформироваться правильная грамотная речь. Задача воспитателя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения словаря.
Основную часть своего времени дети проводят в детском саду с воспитателями. Речь воспитателя является примером для детей. Именно на нее они ориентируются при произношении тех слов которые они знают. Дети стараются копировать интонации преподавателя в зависимости от свойств описываемого события, так как это делает воспитатель в своих рассказах о таких же событиях. Чем правильнее будет звучать речь воспитателя, тем правильнее будет развиваться речь его подопечных. Воспитатель должен совершенствовать и развивать свою речь, произношение, так как его ошибки повлекут за собой сотни ошибок его воспитанников, которые легче исправить в раннем возрасте, чем в более взрослом.
Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем если пользоваться шаблонными приемами. Детям интересна смена деятельности и поэтому процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без утомления дошкольников. Обладая развитой речью ребенок будет более готов к школе. Легче будут восприниматься знания передаваемые ему преподавателями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски.
VI. Библиография.
1. “Развитие речи детей” Тихеева. Е.И., Москва, “Просвещение”, 1985
2. “Развитие речи детей дошкольного возраста” Сохин Ф.А., Москва, “Просвещение”, 1984
3. “Развите речи детей” Селезнева Е.П., Москва, “Просвещение”, 1984
4. “Детская психология” Обухова А.Ф., ”Тривола”, Москва, 1995
5. “Развите речи детей” Новоторцева Н.В., Москва, “Лайнер”, 1995
6. А.А. Столяр. Давайте поиграем. М., 1991
7. И.Н. Агофонова. Рисую и размышляю, играю и учусь. С-Пб, 1993
8. Л. Чилигрирова, Б. Спиридонова. Играя, учимся М., 1993
9. Т.Г. Жикалкина. Игровые и занимательные задания для развития речи дошкольников. М., 1989
10. Е.В. Сербина. Математика для малышей. М., 1992
11. З.А. Михайлова. Игровые занимательные задания для дошкольников. М., 1990
12. Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов. Развитие логического мышления детей. Ярославль “Академия развития”, 1996
13. Готовность детей к школе. Под редакцией В.В Слободчикова. Томск, 1994
14. А.Г. Зак. Различия в мышлении детей. М., 1992
15. Л.Ф. Тихомирова. Развитие интеллектуальных способностей дошкольника. Ярославль. “Академия развития”,1996
16. Л.С. Выгодский. Воображение и развитие в детском возрасте. М., 1991
17. “Одаренные дети. Под редакцией Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого., М.,
18. “Родное слово в детском саду”, Учпедгиз 1957.
|
|
|
