Условия и движущие причины психического развития ребенка

Одна из важнейших проблем детской психологии - проблема условий и движущих причин развития психики ребенка. Долгое время эта проблема рассматривалась (и сейчас рассматривается многими психологами) в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде; наконец, третьи полагали, что оба фактора взаимо­действуют, конвергируют друг с другом (В. Штерн, 1922).

Л.С.Выготский (1982-1984), С.Л.Рубинштейн (1946), А,Н.Ле­онтьев (1972) и др., исходя из положений классиков марксизма-ленинизма о «социальном наследовании», о «присвоении» отдель­ным индивидом произведений материальной и духовной культуры, созданных обществом, и опираясь на ряд теоретических и экспе­риментальных исследований, заложили основы теории психиче­ского развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных фундаментальное значение имеет про­явление и накопление двух форм опыта: видового (который переда­ется будущим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и индивидуального (приобретенного индивидом путем приспособления к наличным условиям существования). В отличие от этого в развитии ребенка, наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает домини­рующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и ду­ховного производства, который усваивается ребенком на протя­жении всего его детства. В процессе усвоения детьми социального опыта не только приобретаются отдельные знания и умения, но и развиваются способности, формируется личность ребенка.

Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, со­здаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятель­ности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми, во многом зави­сит процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать смешивавшиеся ранее понятия движущих причин и условий развития. Так, врожденные свойства организма и его созревание являются необходимым усло­вием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.

Говоря об общечеловеческих природных особенностях и, в ча­стности, об особенностях человеческой нервной системы, необхо­димо иметь в виду, что всякий нормальный ребенок рождается с мозгом, неизмеримо более совершенным, чем мозг самых высших животных, позволяющим ребенку усваивать такие знания и при­обретать такие психические качества, которыми ни одно животное ни при каких условиях, ни при каких способах обучения овладет|Н не может, ■

Особенностью человеческого мозга является преобладание в щШ структуре высших отделов - коры больших полушарий, т.е^ оргаЯ на прижизненного формирования новых знаний и умений. В связ!^И с этим ребенок рождается с гораздо меньшим,; чем у детеныше» животных, ассортиментом готовых, врожденных, форм поведенияЯ но вместе с тем с неизмеримо большими, чем у них, возможностями научения, что и позволяет ему сделаться в конечном счете полнсЯ ценным членом общества, овладевшим опытом предшествующие поколений. Исследование онтогенеза нервной системы показыва-Я ет, что мозг новорожденного как по размерам, так и по строениюЯ существенно отличается от мозга взрослого и лишь поетепенноЯ на протяжении детства, завершается процесс его созревания. Я

Вместе с морфологическими изменениями значительно измеЛ няются функции нервной системы. <...> Я

...С одной стороны, для появления определенной функции тре-'Я буется известная степень зрелости нервной системы, с другой ~щ само функционирование оказывает влияние на созревание соответ-Я ствующих структурных элементов. Таким образом, процесс созреЛ вания детского организма, ход формирования его морфологиче-Я ских и функциональных особенностей определяется не только гене* Я тической программой, но и условиями жизни ребенка. Я

Наряду с общечеловеческими существуют и индивидуальные Я особенности нервной системы, которые составляют одно из уело»Я вий психического развития в онтогенезе. К ним относятся типоло- Я гические особенности, как общие, так и «парциальные», характе- Я ризующие структурные и функциональные свойства отдельных зон Я мозговой коры, составляющие природные условия формирования Я тех или иных способностей. Исследования Б.М.Теплова (1957- Я 1961) и других ученых позволили более точно определить типоло- Я гические особенности высшей нервной деятельности человека и их Я роль в происхождении индивидуальных психологических различий. Я Типологические особенности, являясь относительно устойчивыми, Я все же изменяются под влиянием обстоятельств жизни и деятель-Я ности человека. ■

, Вместе с тем обнаруживается, что при всех типах нервной систе- щ мы имеются неограниченные возможности развития, и каждый из Я типов обладает своими преимуществами. ■

Признав важное значение для психического развития ребенка 1 его общечеловеческих и индивидуальных органических особенно- ■ стей, а также хода их созревания в онтогенезе, необходимо, однако, щ подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь уело- г| вия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины ■ формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Щ Л. С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психиче-:

оких качеств, таких как логическое мышление, творческое вооб­ражение, волевая регуляция действий и т.д., не может возникнуть лишь путем вызревания органических задатков. Для формирова­ния такого рода качеств требуются определенные социальные ус­ловия жизни и воспитания.

Об этом свидетельствует громадный фактический материал, накопленный в современной психологии. Например, известны мно­гочисленные данные о том, что так называемый госпитализм, де­фицит общения с окружающими, различные виды изоляции от вос­питательного влияния взрослых людей (как это имело место в слу­чаях, к сожалению, мало пока изученных, когда дети раннего воз­раста были похищены и вскармливались животными) приводят к резкому нарушению детского развития уже на ранних возрастных ступенях и обусловливают возникновение глубоких психических дефектов, которые с большим трудом преодолеваются на после­дующих генетических стадиях. Но, пожалуй, наиболее убедитель­ный ответ на вопрос о том, что является истинной движущей при­чиной, а что лишь условием, лишь предпосылкой духовного разви­тия, дает исследование слепоглухонемых детей.

Случаи слепоглухонемоты, углубленно и всесторонне исследо­ванные в нашей странеИ.А.Соколянским (1947-1961), а затем его учеником А.И.Мещеряковым (1974), представляют собой жесто­кий и драматический эксперимент природы, как будто специально Предназначенный для изучения внутренних законов формирования человеческой психики. Слепоглухонемые от рождения, обладая нормальным человеческим мозгом и, следовательно, обладая по­тенциально возможностями стать полноценными людьми, вследст­вие слепоты и глухоты лишены тех каналов связи с окружающим миром, которые используются при обычных формах семейного и общественного воспитания, апеллирующих в первую очередь к слу­ху (речевые воздействия) и зрению (наглядные средства обучения). Обнаруживается, что в такого рода случаях применение «обшир­ных» педагогических воздействий бесплодно и, несмотря на нали­чие соответствующих органических предпосылок, слепоглухонемой ребенок фактически не может развиваться и даже на поздних воз­растных ступенях не в состоянии овладеть теми простейшими спо­собам практической и умственной деятельности, которые легко ус­ваиваются слышащими и видящими детьми уже в первые годы жизни. Не подвергнувшийся специальному обучению слепоглухо­немой ребенок напоминает, скорее, детеныша животного, чем чело­веческое диТя, он обладает весьма смутными представлениями об окружающих людях и вещах, не владеет простейшими навыками человеческого обихода, не обнаруживает никаких проблесков мыш­ления, лишен даже зачаточных форм речи.

Положение резко изменяется, когда с помощью специально разработанных методов педагогического воздействия (они осно-вываются на использовании сохранного у этих детей тактильно-» кинестетического анализатора) удается пробить брешь в глухой] стене, отделяющей слепоглухонемых от окружающего мира, на­ладить их общение с людьми и приобщить к культуре, созданной человечеством. В этих условиях, в результате целенаправленного' воспитания, реализуются потенциальные возможности слепоглу­хонемого ребенка, и, как показывают уже упоминавшиеся нами работы И. А. Соколянского, А. Й. Мещерякова и др., он способен, несмотря на органический дефект, достичь высших ступеней че­ловеческого развития, получить не только среднее, но и высшее образование, стать ученым, писателем и т. д. <•'.,>.'.

Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, языке, произведениях науки и искусства и т. д., дети овладевают не само­стоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окру-] жающими людьми. В связи с этим возникает важная и малоизу-,! ченная в детской психологии проблема общения ребенка с други- ] ми людьми и роли этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. <..,> \

...Характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая фор­му то непосредственного, эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, услож­нение и

обогащение его форм открывают перед ребенком все но­вые возможности усвоения от окружающих различного рода зна­ний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития...