Этапы формирования и характеристика умственных действий

Эта концепция подходит кардинально иначе, чем в классической психологии, к самому предмету психологии. И психическое развитие рассматривает тоже несколько по другому, особенно что касается течения или хода самого процесса развития.

В основе данной концепции лежат следующие положения. Развитие – это сложные многоплановые изменения человека, связанные с образованием у него новых действий, образов и понятий. Этими изменениями, составляющими суть развития мышления и связанных с ним остальных психических процессов и способностей человека, можно управлять по ходу их протекания, придавая им желаемое направление и качества.

Своеобразие данного подхода состоит в том, что если все другие прогрессивные теории, в том числе и рассмотренная выше, подходят к решению задач развития со стороны внешних условий (содержание, методика и т. д.), которые нужно создать в обучении и которые в конечном счете обеспечат успешное развитие психики, то эта теория исходит из возможности создания внутренних, психологических, условий, обеспечивающих при любом содержании эффективное его усвоение субъектом и возможность управления от начала и до конца самим ходом усвоения, не дожидаясь, пока «в конечном счете» что-то образуется.

Теория поэтапного формирования умственных действий является практичной и высокоэффективной. П.Я. Гальперин отказался от традиционного исследования мышления, побудившего его идти «иным путем». В 50-е гг. им была выдвинута гипотеза, которую в несколько свободном изложении можно представить так: 1) чтобы узнать, как происходит формирование мышления, нужно проследить весь процесс этого формирования от начала до конца, 2) а чтобы проследить, надо отказаться от метода «срезов» (периодических замеров результатов развития мышления, все равно ничего не дающих для прослеживания хода процесса), а избрать метод построения самого процесса, чтобы управлять им от начала до конца.

Что значит «построить» процесс мышления? Это значит учить человека мыслить в ходе управляемого обучения и изучать, как это происходит.

Поскольку на каждом уровне развития возможности мышления существенно зависят от качества ранее приобретенных умственных действий и понятий, то задача сводится к тому, чтобы обеспечить их приобретение с желаемыми психологическими качествами – рзумностью, обобщенностью, сознательностью и т. д. Опыт всех видов обучения свидетельствует о том, что postfactum нельзя установить, как зависит качество сложившихся действий от условий их воспитания. Поэтому мы поставили себе обратную задачу – определить условия, необходимые для воспитания определенных, заранее намеченных качеств умственных действий. И традиционный процесс обучения обратился на противоположный – вместо регистрации того, что получится при условиях, которые теоретически считаются достаточными, сделали эти условия предметом поиска: мы подбирали, а если нужно, то и создавали такие условия, которые обеспечивали формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами».

Элементами данной концепции можно считать: цель – достичь строго определенных качественных результатов в виде заранее заданных качеств усвоения; условия, обеспечивающие достижения этой цели. Этими условиями оказались средства ориентировки в деятельности.

ТИПЫ УЧЕНИЯ

Первый тип учения – он получил название «путем проб и ошибок» – характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Усвоение знаний и умений при использовании ООД первого типа идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Действие, которое выполняется на основе умения, сформированного таким путем, оказывается очень чувствительным к самым незначительным изменениям условий его выполнения. Целесообразность подобного действия относительна, поскольку оно содержит также и бесполезные операции. Оно не является разумным, хотя в определенных границах может выполняться правильно. Перенос на новые задания незначителен. Такой тип учения нехарактерен для усвоения социального опыта, поскольку опирается на собственное открытие деятелем необходимых ориентиров.

Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости.

В сравнении с традиционным второй тип учения представляет собой кардинальное его усовершенствование. Однако он имеет существенные ограничения, если выйти за рамки его практических оценок. Нацеленный на усвоение готового знания, он не воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия.

Принципиально новые возможности открывает третий тип учения. При третьем типе ООД усвоение также происходит без существенных ошибок. Разумность действия, умение выполнять которое формируется с использованием такой ООД, еще выше, поскольку учащийся не только учитывает условия, необходимые для достижения желаемого результата, но и хорошо понимает их содержание, их отношение к будущему продукту. Это является основной причиной повышения устойчивости действия. Перенос на новые задания является полным (в границах намеченной области). Процесс усвоения идет легко, хотя на первых порах учащемуся может понадобиться определенное время на овладение новым методом работы, – последнее компенсируется быстрыми темпами усвоения при выполнении последующих заданий.

При этом типе ООД основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, на исследование основной структуры изучаемых объектов – основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования.

Третий тип требует коренной переработки учебных предметов. Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Последнее представляет значительный результат. Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту, «первое и главное в третьем типе учения – это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации. А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений». Именно третий тип позволяет реализовывать развивающий эффект обучения.