Использование мнемических приёмов для развития памяти детей младшего школьного возраста

Семилетний ребенок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домаш­ние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем по­ведении или уметь воспроизвести на уроке. У детей вырабаты­вается различение самих мнемических задач. Одна из них пред­полагает буквальное запоминание материала, другая–лишь пересказ его своими словами и т. Д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера са­мой мнемической задачи и от овладения соответствующими при­емами и способами запоминания и воспроизведения.

Первоначально дети применяют самые простые способы – многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в текст и по­лагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство «знакомости». Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связа­но с формированием у детей приемов осмысленного запомина­ния (расчленение материала на смысловые единицы, смысло­_иза группировка, смысловое сопоставление и т. Д.), другое – с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Этому следует учить еще на той ста­дии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме пере­дают содержание какой-либо картины (особенно по представ­лению) или услышанного рассказа. Существенно сразу же де­монстрировать детям относительность выделяемых смысловых единиц. В одном случае они могут быть крупными, в других – мелкими. Сообщение-рассказ, а затем рассказ-воспоминание о содержании одной и той же картины могут осуществляться при опоре на разные единицы в зависимости от цели пересказа.

Работа по составлению развернутого и свернутого плана занимает большое место во втором полугодии I класса, когда дети уже умеют читать и писать. Во II–III классах эта работа продолжается на материале значительных по объему ариф­метических и грамматических текстов (например, третьеклас­сники составляют развернутые планы решения арифметических задач, тексты которых содержат сложную систему условий).

Теперь от учащихся требуется не только выделение единиц, смысловая группировка материала – объединение и соподчинение его основных компонентов, расчленение посылок и вы­_иза_в, сведение тех или иных отдельных данных в таблицу и т. Д. Такая группировка связана с умением свободно перехо­дить от одних элементов текста к другим и сопоставлять эти элементы. Результаты группировки целесообразно фиксировать в виде письменного плана, который становится материальным носителем, как последовательных этапов осмысления материала, так и особенностей соподчинения его частей. Опираясь вначале на письменный план, а затем на представление о нем, школьники могут правильно воспроизводить содержание разных текстов.

Специальная работа необходима для формирования у млад­ших школьников приемов воспроизведения. Прежде всего, учи­тель показывает возможность вслух или мысленно воспроизве­сти отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей боль­шого или сложного текста может быть распределено во време­ни (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использования плана как своеобразного компаса, позволяющего находить на­правление при воспроизведении материала.

Смысловая группировка материала, сопоставление его от­дельных частей, составление плана первоначально формируются у младших школьников как приемы произвольного запоми­нания. Но когда дети хорошо овладевают ими, психологическая роль этих приемов существенно меняется: они становятся осно­вой развитой непроизвольной памяти, которая выполняет важ­ные функции в процессе усвоения знаний, как в конце начально­го обучения, так и в последующие годы.

Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в про­цессе их развития внутри учебной деятельности различно. В 1 классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы осо­бые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполня­ют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой. Поэтому каждый элемент знания обдумывается особенно тщательно (известно, с какой тщательностью и как внимательно производится каждый этап действия в самом начале вычисления с переходом через деся­ток). В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимуще­ства на стороне непроизвольной памяти.

По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях продуктивнее непроизвольной (к тому же многие способы выполнения ариф­метических и грамматических действий к этому времени стано­вятся автоматизированными и привычными для детей). Каза­лось бы, и далее должно сохраняться это преимущество. Однако происходит качественное психологическое преобразование са­мих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логи­ческой обработки материала учащиеся начинают применять теперь для проникновения в его существенные связи и отноше­ния, для развернутого анализа их свойств, т. Е. для такой со­держательной деятельности, когда прямая задача «запомнить» отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высоки­ми, так как основные компоненты материала в процессе его ана­_иза, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся Возможности непроизвольной памяти, опи­рающейся на логические приемы, должны всесторонне исполь­зоваться в начальном обучении. В этом заключен один из ос­новных резервов совершенствования памяти в процессах обу­чения.

Обе формы памяти – произвольная и непроизвольная – пре­терпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (на­пример, при заучивании какого-либо текста наизусть исполь­зуется преимущественно произвольная память). Не следует думать, что лишь произвольное запоминание приводит к пол­ноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического осмысления этого материала. Логическая обработка учебного материала может происходить очень быстро, и со стороны порой кажется, что ребенок просто впитывает в себя сведения, как губка. На самом деле этот про­цесс состоит из многих действий. Их выполнение предполагает особую выучку, без которой память школьников остается нево­оруженной и неорганизованной, т.е. «плохой памятью», когда школьники стремятся непосредственно запомнить то, что тре­бует специального разбора, группировки и сопоставления. Формирование соответствующих приемов работы с учебным тек­стом выступает как наиболее эффективный путь воспитания «хорошей памяти».

От I к III классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эф­фективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного за­поминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отно­шений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому прие­мы произвольного и непроизвольного запоминания нужно фор­мировать применительно к обоим видам учебного материала – словесному и наглядному.

Весьма важными для успешного обучения являются такие качества хорошей  памяти как: полнота и точность запоминания, точность сохранения приобретенных знаний и живость воспроизведения.

Полнота запоминания заключается в том, что у ученика удерживается в сознании и, когда это нужно, воспроизводится все то содержание, которое соответствует поставленной задаче. Если нужно дословно запомнить, например стихотворение, то нельзя пропустить ни одного слова. Если требуется запомнить ход мыслей, переданный своими словами, то должны быть воспроизведены все мысли и в должной последовательности. В ряде случаев полнота запоминания невозможна без последовательности, особенно это относится к повествованиям. Если, например, ученик запомнил все детали рассказа, но совершенно в иной последовательности, нарушающей правильное изложение, то о полноте запоминания не может быть и речи. Полнота запоминания включает не только запечатление всех элементов материала, но и их необходимых связей.

Обычно от учащихся требуется точность запоминания с тем, чтобы они приучались чувствовать ответственность за то, что они выучили. Во многих случаях нет необходимости требовать дословного запоминания, но нужно всегда бороться с неряшливостью запоминания, когда ученик запечатляет материал «приблизительно» переставляет в числе порядок знаков, коверкает имена и т.д.

Прочность запоминания рассчитана на длительное сохранение в памяти с тем, чтобы выученный материал мог быть воспроизведен учениками спустя долгое время после заучивания. Прочность запоминания также означает более глубокое внедрение материала в круг имеющихся у ученика знаний, его жизненного опыта и деятельности.

Живость воспроизведения состоит в том, что выученный материал воспринимается учениками достаточно быстро и тогда именно когда это нужно. Бывает, что на заданный вопрос ученик не может ответить сразу, вспоминает его лишь тогда, когда уже сел на место. Учеников надо систематически приучать постоянно быть готовыми воспроизвести то, что они выучили. Это не означает, что они должны давать поспешные ответы. Живость воспроизведения нужно сочетать с вдумчивостью, без которой воспроизведение бывает неточным, случайным.

Приложения

Приложение 1.

СТИМУЛЬНЫЕ ИЗОБРАЖЕНИЯ ЛОМАНЫХ ЛИНИЙ ДЛЯ МЕТОДИКИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ОБЪЕМА КРАТКОВРЕМЕННОЙ И ОПЕРАТИВНОЙ ЗРАТЕЛЬНОЙ

ТРАФАРЕТНЫЕ РАМКИ ДЛЯ ВОСПРОИЗВОДСТВА СТИМУЛЬНЫХ ИЗОБРАЖЕНИЙ В МЕТОДИКЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ОБЪЕМА КРАТКОВРЕМЕННОЙ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ

Приложение 2.

КАРТОЧКИ С ТРЕУГОЛЬНИКАМИ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ РЕБЕНКУ В МЕТОДИКЕ ОЦЕНКИ ОПЕРАТИВНОЙ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ

МАТРИЦА ДЛЯ ПОИСКА (УЗНАВАНИЯ) ЭКСПОНИРОВАННЫХ КАРТОЧЕК С ТРЕУГОЛЬНИКАМИ В МЕТОДИКЕ ОЦЕНКИ ОПЕРАТИВНОЙ ЗРАТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ