К проблеме социально-психологической дезадаптации школьников

Г. С. Тагирова

Важнейшим фактором, обеспечивающим человеку состояние здоровья, т.е. определенную совокупность физических и духовных качеств, которыми обладает организм, личность человека является адаптированная психическая деятельность. Подход к пониманию адаптированной и дезадаптированной психической деятельности человека возможен с разных сторон. Она может рассматриваться с чисто биологических позиций, которые в свою очередь, могут иметь различные направления, например, биохимическое, генетическое, нейрофизиологическое и т.д.; может она изучаться и с социальной и психологической точек зрения, также включающих неоднородные экспериментально-психологические, мотивационно-личностные, социологические, социально-психологические и другие подходы.

Адаптация (от позднелат. adaptatio — приспособление) — одно из центральных понятий биологии, широко применяемое в тех психологических концепциях, которые трактуют взаимоотношения индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания.

Адаптация рассматривается в двух направлениях: адаптация личности к новой внешней среде и адаптация как становление на этой основе ее новых качеств (1, 2).

Социально-психологическая адаптация – это взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к оптимальному соотношению целей и ценностей личности и группы. В ходе социально-психологической адаптации реализуются потребности, интересы и стремления личности, раскрывается и развивается ее индивидуальность, личность входит в новое социальное окружение. Результатом социально-психологической адаптации личности является сформированность социальных и профессиональных качеств общения, поведения и деятельности, принятых в обществе. Рассматривая адаптацию индивида как социально-психологический процесс включения в деятельность, в качестве ее главных моментов необходимо отметить закрепление интереса к этой деятельности, налаживание контактов с окружающими, удовлетворенность этими отношениями и, наконец, включение в общественную жизнь.

Термин "дезадаптация", обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой, направленных на поддержание равновесия внутри организма и между организмом и средой, появился сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической, литературе. Его употребление неоднозначно и противоречиво, что обнаруживается, прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям "норма" и "патология", поскольку показатели психической "нормы" и "не нормы" в настоящее время еще недостаточно разработаны.

Отсюда многообразие и многоплановость точек зрения на феноменологию этого явления. В частности, наиболее часто дезадаптация трактуется как процесс, протекающий вне патологии и связанный с отвыканием от одних привычных условий и, соответственно, привыканием к другим.

Пусковым механизмом этого процесса является резкое изменение условий, привычной жизненной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем индивидуальные особенности и недостатки в развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения, также имеют немалое значение в развертывании процесса дезадаптации.

С позиций онтогенетического подхода в контексте обсуждаемой проблемы наибольший риск для возникновения дезадаптивного доведения представляют кризисные, переломные моменты в жизни человека, в которые происходит резкое изменение ситуации социального развития, вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. К таким моментам, безусловно, следует отнести поступление ребенка в школу - этап первичного усвоения школьных требований. Вторым таким моментом является период подросткового кризиса, в продолжение которого подросток из сообщества детей переходит в сообщество взрослых, когда, по словам Л.И.Божович (1968), изменяется не только "объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни, но и его собственная внутренняя позиция" (2), что влечет за собой изменение его положения как в семье, так и в школе, в том числе и изменение предъявляемых к нему требований.

В последние годы предлагаются различные подходы к типологии дезадаптации. В частности, рассматриваются типы "по социальным институтам", где она проявляется: школьная, семейная и т.д. Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к атмосфере школьного обучения, складывающиеся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, издавна привлекали внимание педагогов и психологов, психофизиологов и психиатров. Так, многочисленные исследования школьной неуспепшости у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности и нарушений школьного поведения, не имеющих отчетливой клинической очерченности, послужили основой для выделения относительно самостоятельного направления междисциплинарных исследований, получившего название "Проблемы школьной дезадаптации".

Анализ психологической литературы последних десятилетий показывает, что термином "школьная дезадаптация" (в зарубежных исследованиях употребляется его аналог "школьная неприспособленность") фактически определяются негативные личностные изменения и специфические школьные затруднения, возникающие у детей разного возраста в процессе обучения. К числу ее основных внешних признаков и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. Следует подчеркнуть, что понятие школьной дезадаптации не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные олигофренией, грубыми некомпенсированными органическими расстройствами и т.п. Школьная дезадаптация заключается в отставании ребенка от его собственных возможностей. При сохранении примерно одинакового механизма возникновения в развития школьная дезадаптация на разных возрастных ступенях имеет свою динамику, признаки и проявления.

В качестве критериев отнесения детей к двзадаптированным обычно используется два показателя: неуспеваемость и недисциплинированность.

Концентрация внимания учителя на трудностях учебного процесса ведет к тому, что в поле его зрения попадают в основном ученики, являющиеся помехой для реализации чисто учебных задач; дети же, поведение которых не влияет деструктивным образом на дисциплину и порядок в классе, хотя сами и испытывают значительные личные затруднения, не рассматриваются как дезадаптированные. Поэтому, мы полагаем, для отнесения ученика к категории дезадаптированных необходимо введение дополнительных критериев, относящихся к самому школьнику, так как школьная дезадаптация у тревожных детей, например, возможна и без нарушений учебы и дисциплины. Работая в режиме, далеком от их индивидуального оптимума, "перегружая свои способности", такие ученики переживают постоянный страх неудачи в школе, что может явиться причиной серьезных внутренних конфликтов. Для дезадаптированных учеников характерны выраженные вегетативные реакции, неврозопобные психосоматические нарушения, патохарактерологические развития личности (акцентуации). Существенным в этих нарушениях является их генетическая и феноменологическая связь со школой, влияние на формирование личности ребенка. Школьная дезадаптация проявляется в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня школьной тревожности, искажений в личностном развитии.

Довольно прочные позиции в психолого-педагогической литературе по проблемам воспитания занимают термины "трудный", "трудновоспитуемый", "педагогически запущенный", "социально-запущенный", а также "давиантность", "делинквентность", "отклоняющееся поведение" и ряд других, которые близки между собой, но, безусловно, не тождественны и каждый из них имеет свою специфику. На наш взгляд, наиболее объемным и интегративным понятием, охватывающим трудности учащегося и тех, кто его окружает, целесообразней считать термин "школьная дезадаптация", так как он наиболее полно охватывает весь спектр внутренних и внешних психологических трудностей ученика.

Наряду с различными подходами к определению понятия "школьная дезадаптация", в которых оттеняются те или иные стороны этого явления, в психологической литературе встречаются близкие к нему термины "школьная фобия", "школьный невроз", "дидактогенный невроз". В узком» собственно психиатрическом смысле, школьные неврозы понимаются как особый случай невроза страха, связанного либо с ощущением чуждости и враждебности школьного окружения (фобия школы), либо с опасением трудностей в учебе (школьный страх). В более широком — психолого-педагогическом аспекте школьные неврозы понимают как особые, вызываемые самим процессом обучения психические нарушения — дидактогении и связанные с неправильным отношением педагога психогенные расстройства — дидаскалогении. Сведение проявлений школьной дезадаптации к школьному неврозу не совсем кажется неправомерным, поскольку нарушения учебной деятельности и поведения могут сопровождаться или не сопровождаться пограничными расстройствами, т.е., понятие "школьный невроз" не охватывает всей проблемы.

Полагаем, что школьную дезадаптацию корректнее рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации. Исходя из общетеоретических представлений о сущности социально-психологической адаптации личности, на наш взгляд, школьная дезадаптация формируется в результате несоответствия социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или в крайних случаях невозможным.

Учитывая значительность масштабов, а также высокую вероятность негативных последствий, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности, школьную дезадаптацию безусловно следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем, требующих как углубленного изучения, так и неотложных поисков ее разрешения на практическом уровне. В целом нужно отметить, что в этом направлении нет пока крупных теоретических и конкретно-экспериментальных исследований, а в имеющихся работах раскрываются лишь отдельные аспекты школьной дезадаптации. Также в научной литературе нет до сих пор четкого и однозначного определения понятия "школьная дезадаптация", которое бы учитывало всю противоречивость и сложность этого процесса и было бы раскрыто и исследовано с различных позиций.

Список литературы

1. Бибрих Р.Р. Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе: Сб. статей / Отв. Ред. В.А. Гаврилов. – Кишинев, 1990. – с. 17-29

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

3. Гришанов Л.К., Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов //Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе: Сб. статей / Отв. Ред. В.А. Гаврилов – Кишинев, 1990. – с. 3-17.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.jourclub.ru/