К вопросу о концептуализации историко-педагогического знания

Захарченко М.В.

Концептуальное представление истории педагогики требует соответствующего категориального аппарата. "Концептуальность" - значит ни более ни менее как "понятийность", следовательно, категориальный аппарат, посредством которого мы схватываем историческое бытие педагогической реальности, должен быть достаточно развит, чтобы отразить его целостно. Тогда высветится смысл нашего научного предприятия - поскольку только в целостности наличен смысл, и в целостности смысл наличен с необходимостью.

Налицо подходы к разработке категории "всемирный историко-педагогический процесс" в качестве интегральной категории, задающей концептуальную полноту историко-педагогического знания. Однако проблема состоит в том, что одна категория не может быть интегральна сама по себе - ее понятийная мощь зависит от того, как задана система категорий, категориальная связь, которую надлежит интегрировать.

Идея выхода на концептуальный уровень историко-педагогического знания не должна отождествляться с идеей моделирования историко-педагогического процесса в пространстве мировой истории. Системное представление исторического процесса относится к теоретическому уровню исторического знания. Однако для исторического знания это не предельный уровень обобщения. Выше его лежит уровень методологический - и здесь идея системного представления исторического процесса не работает. Идея системности в познании и системного мышления вообще двояка. Эту двоякость точно подметил П.А.Флоренский в переписке с В.И. Вернадским (1921 год). Одно дело системность как моделирование системного объекта: вещь полезная для решение задач технического типа, и практически невозможная и бесполезная для задач мировоззренческого типа. Совсем другое дело системность как идея системного исследования совокупности явлений: системного и систематического, что подразумевает сложный и специфический процесс интеграции многих научных методов и подходов и выработки новой системы понятий, в которых искомая совокупность явлений сможет быть задана как предмет научного исследования и представлена как объект. Однако объективирование их природы - это только предварительный этап на пути к познанию закона, определяющего их бытие.

Высшая форма научного познания - представление объекта как процесса, подчиненного закону. Закон как категориальная форма требует предметного рассмотрен рефлексивной природы самосознания и смысловых содержаниями сознания. На этом уровне нам приходится говорить не о системном моделировании всемирно-исторического процесса, а о понятии и идее истории.

На этом уровне необходима постановка вопроса о знании как феномене самосознания, и в этом ракурсе проблема историко-педагогического измерения в образовании обретает ценностной смысл как проблема исторического самосознания педагога. Осознавая свое профессиональное бытие в контексте истории позволяет педагогу видеть свою профессиональную деятельность в качестве культурно-исторического феномена и строить свое профессиональное целеполагание автономно. Проблема автономной педагогики, характерная для отечественной педагогической мысли начала века, заслуживает того, чтобы быть осмысленной на новом современном методологическом уровне.

Итак, мы хотим говорить о категории всемирный историко-педагогический процесс как о методологической категории, то есть о категории, задающей концептуальный принцип интеграции знания о педагогической реальности как реальности мировой истории. Очень точное предварительное определение всемирного историко-педагогического процесса как процесса постепенного проникновения человека в сущность воспитания дал Г.Б. Корнетов: это определение с самого начала задает единство субстанциальной и рефлексивной форм освоения историко-педагогической проблематики, - с одной стороны, говорится о воспитании как культурно-историческом феномене, как о неотъемлемом компоненте историко-культурного процесса (субстанциальность), с другой стороны, говорится о воспитании как о предмете познания и освоения (рефлексивность).

В современной российской методологии исторического познания предложены два концептуальных подхода - формационный и цивилизационный. В европейской философской традиции в русле осмысления исторической субстанции выработаны - идея всемирной истории и идея исторической типологии. Однако исторический процесс предметен также и для религиозного познания. Христианская традиция понимает всемирную историю как священную историю. Разнообразные синтезы религиозного по своей сути движения New age могут быть интегрально определены в понятии "духовно-космическая эволюция", в котором важное место занимает эволюционное представление истории и культуры".

История педагогики - как движение к познанию всемирного историко-педагогического процесса - вряд ли может претендовать на то, чтобы изобрести нечто кардинально новое и иное, кроме как выступить интерпретатором и адептом одной из указанных выше идей истории (максимум - предложить их комбинацию). Итак, важный вопрос, который встает перед нами - на какую из указанных концептуальных форм должны ориентироваться мы, историки педагогики? Нужно ли и возможно ли выстраивать концептуальный уровень историко-педагогического знания автономно, без заимствования из других сфер познания?

Это вполне традиционный ход, и вряд ли здесь может или должно придумываться что-то совершено новое и особенное: старое и традиционное отнюдь не всегда есть синоним худшего. Общее место историко-педагогического взгляда ХIХ века - педагогика есть наука несамостоятельная, ее начала черпаются из других наук - политики, философии, религии, этики (Модзалевский).

Однако уже в конце ХIХ века был поставлен вопрос о педагогике как автономной практике в контексте идеи общего и общечеловеческого образовании. В истории идей этот процесс коррелировал со становлением антропологической темы в философии. Педагогика как деятельность от человека идущая, к человеку направленная и имеющая содержанием своем человека. Деятельность, в которой проявляется собственно человеческое.

Каптерев предложил периодизацию историко-педагогического процесса в России, исходя из идеи автономной педагогики. В основание периодизации была положена трансформация педагогической цели: человек для Церкви, человек для государства - человек для человека. Однако парадоксальным образом периодизация эта хронологически совпала с важнейшими поворотами отечественной истории - границы периодов пали на годы петровских реформ и на годы реформ Александра II. Это совпадение однако нельзя считать демонстрацией фиаско подхода Каптерева: ему без сомнения удалось показать, и очень убедительно, что не причинно-следственными отношениями связываются проявления различных форм осознанного общественного бытия. Трансформации в педагогической реальности связаны не с реакцией на изменения жизненного устроения общества, - у педагогической реальности налицо свой импульс развития и своя энтелехия, которая может не проявляться в силу внешних для нее ограничений, - но коль скоро внешние скрепы снимаются, - она проявляется, в своем собственном естестве, отнюдь не удовлетворяя каким-то извне предъявляемым целям, но раскрывая свой собственный закон и манифестируя свое собственное бытие. Внешнее условие - такое как снятие скреп - есть причина проявления, но не причина этого бытия. Как с семенем: не вода порождает семя в земле, но вода пробуждает его к жизни. По сути, идея автономной педагогики в преломлении к историко-педагогическому знанию, может быть, есть ни что иное как вариант идеи преформизма в старой метафизике?