 |
Технология формирования общечеловеческих ценностей у подростков в процессе изучения иностранного языка
|
|
|
|
Основное положение ценностно-ориентированного образования касается педагогических технологий. Идея заключается в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. И здесь основная задача педагога – общение, взаимопонимание с учениками. Задачей воспитания в духе общечеловеческих ценностей является формирование соответствующей направленности личности. Г.Г. Сергеичева определяет направленность личности как «взаимодействие доминирующих отношений к людям, обществу, коллективу, труду, самому себе»[117,11]. Направленность личности как психическое образование состоит из трех взаимосвязанных компонентов: познавательного (знания, убеждения, взгляды), действенно-практического (умения, навыки, привычки, черты характера), эмоционально-волевого (стремления, чувства, потребности, интересы). Ценностные идеалы глубоки и многоплановы. Тем не менее, возможно выделить одну, главную характеристику общечеловеческих ценностей, проявляющуюся во всех других и являющуюся основой формирования ценностной направленности личности. Такой характеристикой является отношение к людям. Оно проявляется во всех других видах отношений [117].
Реальная жизнь подростков не представляет собой чисто механической суммы отдельно взятых видов деятельности, а образует их взаимосвязанную систему, характерную для данного возраста, которая и отражает определенную схему отношений, формирующих определенные качества личности. При этом данная система деятельностей, в которые включается личность подростка, обусловливается закономерностями ее формирования, и задается взрослыми, как правило, педагогами и родителями. Психологи считают возрастную группу «11-15 лет» благоприятной для умственного развития и социальной подготовки ребенка. Пластичность природного механизма усвоения речи позволяет детям этой возрастной группы легко владеть навыками говорения на иностранном языке [5]. Иностранный язык в школе – это не занятия в традиционной форме, его цели и методы совсем другие: в обучении на первом месте стоят, прежде всего, межкультурные задачи. В учебном процессе используются все возможности, все элементы, которые доставляют детям радость, мотивируют к сотрудничеству и поощряют учебу. В процессе формирования у детей общечеловеческих ориентаций «исключительно важная роль принадлежит эмпатии - доверительной, искренней, доброжелательной атмосфере, задача создания которой должна стать первоочередной для преподавателя» [74,155].
|
|
|
Основные задачи обучения иностранному языку детей подросткового возраста заключается в дальнейшем развитии у них интереса к языкам (как родному, так и иностранному), языковых способностей, навыков межличностного общения, умений самостоятельно решать элементарные коммуникативные задачи [34]. Уроки иностранного языка на данном этапе являются отличной возможностью для создания повышающих познавательный интерес личностных ситуаций, которые должны соответствовать следующим характеристикам:
а) ценностно-смысловой аспект содержания (для школьника важна не сама грамматическая или лексическая структура, а то, чем она наполнена, при этом содержание обучения должно затрагивать интересы подростков и отвечать их потребностям в общении и познании);
б) сотрудничество учеников и учителя (занятие рассматривается не как урок, а как организация совместного дела). Общение между наставником и воспитанником должно строиться как диалог-сотворчество, сотрудничество. Такой подход предполагает формирование способности видения «другого» [141,231].
|
|
|
«В обучении происходит «встреча» культурно-событийного опыта, организатором которого является педагог, и индивидуального опыта учащегося. Культурно-событийный опыт – опыт, который возникает при включении элементов культурно-исторического опыта человечества (основ наук) в личностно-значимые для учащихся ситуации, события, формирующие их индивидуальный опыт» [109,8].
Одно из направлений в обеспечении условий полноценного развития личности ребенка и формирования его культуры – изменение его учебного плана за счет включения в него новых учебных предметов, как обязательных, так и по выбору. В качестве примера можно назвать иностранные языки, этику, театральное мастерство, художественное мастерство и т.д. Вторым направлением является создание соответствующих направлений на всех уроках, заинтересованность преподавателей, умелое сочетание обучающих и воспитательных приемов при проведении всех без исключения уроков.
При определении содержания личностной культуры учащихся 5 – 9-х классов мы исходили из тех ценностных основ отношения ребенка к действительности, которые должны быть сформированы у него к концу младшего школьного возраста, т.е. к 10 годам. Через отношение к природе, к предметам рукотворного мира, к явлениям общественной жизни, к окружающим людям и самому себе ребенок приобщается к широкому кругу общечеловеческих ценностей: красоте, доброте, истине, у него формируются собственные познавательные ценности, ценности переживания и преобразования (В.В. Давыдов).
Опрос учителей (было опрошено более 50 человек) показал неоднозначность их отношения к проблеме воспитания подростков, отнесение ее на второй план. Это проявилось также в ходе изучения отчетов учителей за последние 5 лет. Основное педагогическое внимание направлено на освоение различных систем и методик обучения, новых предметных курсов, а вопросы воспитания учащихся отходят на второй план. При этом явно проявляется то, что называется вербализмом в воспитании: педагогические мероприятия ограничиваются беседами этического содержания, воспитательными мероприятиями шаблонного порядка. Успех учителя в формировании общечеловеческих ценностей у школьников зависит от ряда факторов. Основными, на наш взгляд, являются следующие:
|
|
|
1) наличие таких качеств у самого учителя;
2) цели и задачи воспитательного характера, которые он ставит на каждом уроке;
3) квалифицированный анализ учебных занятий с точки зрения формирования у учащихся общечеловеческих ориентаций.
С первого дня пребывания ребенка в школе учитель становится для него непререкаемым авторитетом. Личность учителя играет важнейшую роль в процессе обучения и воспитания. П.Ф. Каптеров отмечал, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» [53,595]. Добро, благородство, справедливость, сплоченность, бескорыстие – это лишь некоторые составляющие системы нравственных ценностей учителя. В педагогической деятельности эти ценности в той или иной мере способствуют созиданию духовной культуры на межличностном и личностно-коллективном уровнях.
Очень большое значение имеет ценностная направленность деятельности учителя на уроке и для формирования самооценки учащихся. Многие психологи (А.И. Липкина, Л.С. Славина, Б.И. Савонько, В.С. Юркевич и др.) отмечают, что именно учитель, воздействуя на ученика оценкой его труда, формирует у него представление о самом себе, о своих возможностях, т.е. самооценку. А при низкой самооценке искажается вся личность ребенка, т.к. самооценка ребенка – это и его надежды на будущее, его отношения с окружающим миром, и мечты о профессии. Школьник с низкой самооценкой видит себя как отстающего от других, как человека хуже других. У него опускаются руки, он не верит в успех [150]. Все это непосредственно отражается и на шкале ценностей, приоритетных для данного школьника. Поэтому учителю следует быть чрезвычайно внимательным ко всякого рода оцениванию достижений школьников. Отношения в классе должны строиться на основе уважения и понимания каждой личности. Многократно отмечалось, что иностранный язык в большинстве случаев является дисциплиной, где обучают общению, в связи с чем возрастает роль преподавателя, своим примером демонстрирующего способы избегать столкновения и разрешать конфликты.
|
|
|
В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в ценностно-ориентированном образовании – понимание и взаимопонимание. В.С. Библер так разъясняет отличие этих двух феноменов: при объяснении - только одно сознание, один субъект, форма речи – монолог; при понимании – два субъекта, два сознания, взаимопонимание, и, соответственно, диалог [12]. Объяснение всегда является взглядом «сверху вниз», назиданием. Понимание же – прежде всего общение, сотрудничество, равенство. Выбор той или иной педагогической технологии зависит от позиции учителя и ученика в учебном процессе. На это обращал внимание еще К.Н. Вентцель, проектируя деятельность педагога в «Доме свободного ребенка»: «При существующем методе обучения учитель является центральным действующим лицом, которое господствует над детьми, которое им показывает, их спрашивает… Надо, чтобы излагали, показывали, рассказывали и спрашивали больше сами дети, а чтобы учителю приходилось больше слушать; надо, чтобы дети все время были активными, а не страдательными лицами, - тогда процесс обучения и воспитания, несомненно, выиграет» [22,96].
Истоки развития ценностно-ориентированных педагогических технологий содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина-Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. «Диалогические отношения – почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Где начинается сознание, там начинается и диалог» [12,34]. Важно так строить работу с детьми, чтобы моральные знания и представления, получаемые школьниками во взаимодействии с учителем, углублялись потом на остальных уроках. Эти знания должны быть связаны с повседневной жизнедеятельностью детей. Все то, что эмоционально воспринято, что нашло отклик в душе ребенка, становится побудительной основой его поведения. «Знания, чувства, поведение – вот та триада, через которую педагог ведет свое воспитательное влияние на ребенка [143,9].
Одним из важнейших условий обучения школьников подросткового возраста иностранному языку является формирование у них положительного отношения к учебе и познавательных интересов. Поэтому урок должен быть организован так, чтобы ребята работали с увлечением, не замечая усталости. Весь дидактический материал должен служить этому. Уроки должны проходить в увлекательной форме, быть эмоциональными, методически разнообразными, насыщенными упражнениями. Они рассчитаны не на прямое морализаторское воздействие, а на живое и непосредственное включение подростка в мир этических категорий. Школьник на этих занятиях может без особых усилий и при этом последовательно и постоянно овладевать основными ценностными знаниями и умениями их применять в повседневной жизни, в общении с окружающими.
|
|
|
Основой формирования общечеловеческих ценностных качеств личности является ее деятельность и общение. Именно педагогически организованные деятельность и общение создают те воспитательные ситуации, те взаимодействия и отношения, в которых происходит формирование и проявление основных ценностных качеств личности подростка. «Человечность» личности подростка проявляется в его отношениях к другим людям. Эта сфера деятельности ученика реализуется посредством контактов с людьми, через общение с ними. Специфика общения состоит в том, что в нем активность личности направлена на познание людей и взаимодействие с ними. В общении подростки имеют возможность, в отличие от других видов деятельности, максимально проявить свои ценностные качества, овладеть нормами поведения и взаимодействия с другими людьми, приобрести индивидуальный нравственный опыт, оценить поступки и действия взрослых и сверстников и получить оценку своих поступков.
Являясь субъектом общения, ребенок удовлетворяет свои важнейшие социальные потребности в эмоциональном контакте, в познании и во многом другом. Удовлетворяя свои потребности в процессе взаимодействия подростка с окружающими его сверстниками, родителями, учителями, он реализует свою активность, становится не только объектом, но и субъектом воспитания. «Коммуникативная деятельность опирается на социальные мотивы и цели, а ее содержанием является решение поведенческих задач» [10,4]. Успех обучения коммуникации зависит от того, насколько мотивированы, целесообразны, и реализуемы задачи, поставленные перед учащимися.
Общие тенденции развития методов обучения в настоящее время тяготеют к игровым формам как наиболее эффективным и гуманным. Феномен игры привлекал внимание философов, этнографов, биологов, психологов и педагогов, а проблема ее использования в учебном процессе является одной из «вечных» в теории и практике обучения и воспитания [35]. Значительный вклад в разработку теории и практики игрового обучения и воспитания внесли К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие. Учебный эффект игры заключается в том, что у учащихся формируются достаточно высокие умения и навыки проявления инициативы в действиях, логичности, последовательности, точности, ясности и выразительности умственных и речевых операций. В процессе игры у школьников вырабатывается своя точка зрения и умение включаться в разные виды деятельности. Кроме того, ученики лучше осознают себя, свои социальные функции, множество образов собственного «Я» и положение вещей в окружающей действительности. Игра дает возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. Значение приобретенного понимания себя, уточнения образа «Я» трудно переоценить: по важности оно может сравниться с достижением главной практической цели овладения иностранным языком и еще более ценно в воспитательном и развивающем аспектах. Обращение методистов к игре объясняется и тем, что в игровой ситуации благодаря моменту условности относительно легко воспроизвести или имитировать основные факторы, определяющие коммуникацию (мотивы и цели участников, их роли, обстоятельства общения, тактика достижения целей) [10]. Игра позволяет варьировать эти факторы непринужденно и естественно, а сверх того создает в классе атмосферу свободного общения. Другая полезная сторона игровых ситуаций состоит в том, что речь школьников оценивается не по косвенным критериям (скорость говорения, число ошибок и т.д.), а по коммуникативному эффекту – ребенок достиг поставленной цели средствами изучаемого языка. А вторичные характеристики (темп речи, ее правильная грамматическая оформленность, интонация и т.п.), как и в реальной ситуации общения, занимают второстепенное место.
Деятельность ребенка в процессе обучения иностранному языку не должна и нее может ограничиться лишь вовлечением его в игровую деятельность. Изучая лексический материал, необходимо обращать внимание школьников на проблемы общества, семьи, экологии и т.д. Например, тема «моя семья» позволяет утверждать в сердцах детей доброжелательность, заботливое отношение к близким. Этому способствует и характер текстового материала, используемого на уроках. Читая тексты страноведческого характера, внимание детей обращается как на сходства, так и различия во взаимоотношениях, поведении, обычаях людей, живущих в разных странах. Дети могут составить подобный рассказ о своей семье, об увлечениях и интересах людей нашей страны, что будет еще и тренировкой лексических и грамматических навыков. При обсуждении культурологической и страноведческой информации, заложенной в текстах, ребята с удовольствием используют поэтические и музыкальные фрагменты, утверждающие общечеловеческие ценности.
В процессе обучения подростки продолжают овладевать рядом умений, необходимых в межличностном общении. Формирование этих умений – довольно сложный процесс. Завершенным этот процесс можно считать тогда, когда школьники способны переносить умения, приобретенные в обучающих ситуациях на коммуникативные ситуации. В результате у школьников формируются коммуникативные умения, основными из которых мы считаем следующие: умение переносить известные детям знания и навыки, варианты решения различных задач, приемы «человечного» общения и речевого этикета в условия новой для них ситуации; умение находить новое решение из комбинации уже известных детям идей, приемов, навыков; умение создавать новые способы и конструировать новые приемы решения конкретной коммуникативной задачи. Все эти умения наиболее ярко проявляются в процессе общения. На уроках этим целям служит использование диалоговых форм работы. Практически все диалоги нацелены не только на отработку лексических единиц и правил поведения. В диалогах, как ни в чем другом, вводятся и отрабатываются основные формулы речевого этикета. Формулы речевого этикета социальны по своей природе, поскольку они принадлежат сфере общения (социальной деятельности) посредством языка (социального явления). Правила их употребления вырабатываются обществом в процессе коммуникации и шлифуются в течение многовековой социальной истории; как результат этого процесса этикетные выражения приобретают вид клише со строго определенной сферой употребления.
Таким образом, в зависимости от характера развития общества, модифицируются и формулы речевого этикета, обслуживающие данное языковое сообщество; они приобретают национально-специфические черты [68].
Стихотворения, диалоги, интересные истории – все это способствует усвоению иностранного языка и воспитанию личности подрастающего человека и широко используется в учебном процессе. Одним из эффективных приемов в начале каждого урока иностранного языка является хоровая рецитация всем классом небольшого стихотворения, которое создает атмосферу спокойствия, может быть даже торжественности. На детей оказывает благотворное влияние то, что урок начинается рецитацией одних и тех же небольших стихотворений в течение некоторого времени (от пяти до десяти уроков). Когда класс уже настроен на дух другого языка, после этого возобновленного контакта легче переходить к дальнейшей работе.
Громадна роль музыки в жизни сегодняшнего школьника. Он живет в любимых ритмах и мелодиях, под музыку он ест, делает уроки, даже иногда гуляет. Некоторые учителя, да и родители пробуют бороться с этим явлением. Но ведь это увлечение можно обратить во благо. Такие элементы, как звук, ритм, мелодия и образность – это те средства, которые непосредственно и эмоционально переносят ребенка в мир нового языка. Через восприятие музыкального искусства формируются духовные ценности подростка, стимулируются его переживания, развиваются мыслительные процессы и нравственные чувства.
Включение музыки в процесс обучения иноязычной звучащей речи имеет давнюю традицию, а в последнее время приобретает все большее распространение в связи дальнейшей разработкой интенсивных методов обучения. Музыка является средством эмоционально-интеллектуального общения многих поколений людей, творческого обогащения духовного опыта человека. Через музыку дети познают эстетические и нравственные ценности (добро, красоту, гармонию…)
Целесообразность использования музыкальных моментов в учебном процессе была доказана работами в области философии, эстетики, психологии и педагогики о роли искусства, его восприятия и оценки, деятельности и созидания в формировании личности. ценностных ориентаций человека (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, М.С. Каган, Т.С. Комарова, А.Н. Леонтьев и другие).
Умение слушать музыку со временем перерастает в умение слышать человеческую речь, ее интонационную окрашенность, что является очень важным при обучении языкам (и родному, и иностранному).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В современном обществе общеобразовательная школа во многом утратила свои социально-воспитательные функции. Воспитание растворилось в широко понимаемом термине «образование». Целенаправленная воспитательная работа ведется в ограниченных пределах и не во всех образовательных учреждениях. А значение воспитания очень велико. Оно, по своей сущности, устремлено в будущее, от качества воспитательной деятельности зависит судьба будущего, духовные богатства России будут пополняться за счет культуры, основой которой являются как национальные, так и общечеловеческие ценности. А они закладываются в процессе воспитания, приобретаются благодаря самовоспитанию. От правильного понимания идеалов, соблюдения общечеловеческих норм и принципов в значительной степени зависит эффективность и качество решения задач во многих сферах нашей жизни. Сегодня, как никогда раньше, необходимо духовно-нравственное, ориентированное на общечеловеческие ценности, воспитание подрастающего поколения.
В образовательном учреждении воспитательная работа уже не может рассматриваться как набор определенных мероприятий, вторичных по отношению к процессу передачи знаний. Сегодня воспитание может и должно быть понято не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младшему, а как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия. Это деятельность, органично вплетенная в целостную ткань проживания детьми своей индивидуальной жизни среди других людей. А для педагога – это кропотливый путь по созиданию человека, имеющий глубокий ценностный смысл. Настала пора переосмыслить сущность самого феномена воспитания. Уже обозначились направления этого переосмысления, это, прежде всего, обращение к личности, к ценностям человеческого бытия. Говоря о школьном воспитании, необходимо отметить, что процесс «развития человека» должен быть начат с первых дней появления ребенка в учебном учреждении.
Наше исследование показало, что на настоящий момент сформированность общечеловеческих ценностей у подростков находится на невысоком уровне. Дети проявляют эгоизм, недоверие по отношению к сверстникам и взрослым.
Одной из задач нашего исследования было доказательство эффективности воспитательного процесса, направленного на формирование общечеловеческих ценностей у учащихся подросткового возраста в рамках одного отдельно взятого учебного предмета.
Проведенное нами исследование подтвердило правильность выдвинутой гипотезы и позволило сформулировать следующие выводы.
1. Анализ историографии вопроса показал, что проблема ценностей для человеческой мысли не нова. Теоретико-ценностная проблематика появилась практически одновременно с возникновением философии. Человек стремился определить ориентиры отношения себя по отношению к миру. Хотя самого термина «ценности» еще не существовало, уже в древнейших философских воззрениях употреблялись понятия, которые впоследствии были отнесены к различным проявлениям ценности и оценки как общественных и природных явлений, так и человеческих поступков. Но отдельная «наука о ценностях» появилась лишь в конце XIX века, ее название – аксиология – в XX веке.
2. Изучение ценностей занимает важное место в современных науках: социологии, психологии, истории, философии, педагогике. Здесь большинство работ посвящено не только теории ценностей, но и определению структуры различных ценностных категорий. В нашей работе дана сравнительная характеристика некоторых таких подходов. Анализ литературы дал нам основание считать, что интересующая нас категория ценностей выражает особое общечеловеческое измерение культуры, воплощает в себе отношение к формам человеческого существования, характеризует измерение человеком общественного сознания. Но до сих пор разработанной и общепринятой концепции общечеловеческих ценностей нет ни в зарубежной, ни в отечественной науке, что послужило для нас основанием к разработке и обоснованию структуры общечеловеческих ценностей. В результате данная структура приобрела в нашей работе следующую форму:
нравственные ценности: доброта, справедливость, честность, искренность, верность слову, гуманность, ответственность, чувство собственного достоинства, милосердие, терпимость, скромность и т.д.;
этические ценности: красота, истина, интеллигентность и т.д.;
художественные ценности: красота, творчество, принятие ценностей культуры и т.д.;
духовные ценности: вера, любовь, надежда.
3. Теоретический анализ педагогической литературы по проблемам становления ценностных ориентаций дал нам основание сделать выводы, что все выделенные нами категории общечеловеческих ценностей делятся на 5 групп:
1 – ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной сфере;
2 - ценности, удовлетворяющие потребности в общении;
3 – ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности;
4 – ценности, позволяющие осуществить самореализацию;
5 – ценности, дающие возможность удовлетворения практических потребностей.
Нами была определена общая цель ценностно-ориентированного образования – воспитание целостного человека культуры, имеющего взаимосвязанные природную, социальную и культурную сущности. Это единство и лежит в основе понимания образовательных процессов, обеспечивающих целостное развитие ребенка.
В работе дана общая характеристика развития ценностно-ориентированного образования в России, начиная с работ педагогов XVIII века и заканчивая современными педагогическими тенденциями.
4. Исследование основано на периодизации развития детей. Каждый из этих периодов обладает своими специфическими психофизиологическими особенностями. Исходя из тематики исследования, мы остановились на психофизиологической характеристике подросткового возраста. Учет возрастных и индивидуальных особенностей является одним из основополагающих педагогических принципов, опираясь на который регламентируется учебная нагрузка, обосновываются и устанавливаются объемы занятости школьников различными видами деятельности, определяются наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха, обуславливаются формы и методы учебно-воспитательной деятельности.
5. Исходя из выделенных в исследовании психофизиологических особенностей детей интересующей нас возрастной группы, был предложен ряд дидактических приемов и рекомендаций по развитию у подростков общечеловеческих ценностей на примере обучения иностранному языку. К таким дидактическим приемам мы отнесли использование на уроках иностранного языка пословиц, поговорок, диалогов и аутентичных текстов страноведческой направленности, использование игровых, музыкальных и поэтических приемов. Опытно-экспериментальное исследование, в котором осуществлялась реализация всех перечисленных дидактических приемов, подтвердило гипотезу об эффективности формирования общечеловеческих ценностей при их применении.
Мы ставили своей целью рассмотреть лишь некоторые пути формирования общечеловеческих ценностей подростков, считая это одной из важнейших проблем в нашем современном обществе. Вместе с тем в ходе опытно-экспериментальной работы обнаружено, что проблема формирования общечеловеческих ценностей подростков требует продолжения исследования. Это обосновывается тем, что процесс формирования общечеловеческих ценностных ориентаций не имеет предела, то есть нельзя заранее определить то состояние этого процесса, при котором можно было бы утверждать, что он завершен и его цель достигнута. Мы указали лишь продиктованную потребностями общественного развития педагогическую парадигму, указывающую направление, в котором должно развиваться современное образование, чтобы оно служило человеку. В этом смысле представленное нами исследование нельзя считать исчерпывающим эту проблему. Оно представляет собой лишь один из возможных вариантов решения большой и многоаспектной проблемы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – Екатеринбург: Деловая
книга, 1999. – 624с.
2. Александров А.Д. Истина как моральная ценность.// Аксиология
частное и общее. – Новосибирск: Наука, 1987. – 242с.
3. Аристотель. Соч.: в 4т. – М.: Мысль, 1976. – Т.4. – 830с.
4. Артюхова И.С. Ценности и воспитание // Педагогика. – 1999. –
№ 4. – С. 117 – 120.
5. Библер В.С. Культура: диалог культур (опыт определения) // Во
просы философии. – 1989. - № 6. – С. 32-36.
6. Болотов В., Малышевский А. Разбивая лед слов: О культуроло-
гических основаниях базисного учебного плана общеобразова-
тельных учреждений Российской Федерации // Учительская га-
зета. – 1994. - № 6. – С. 12-13
7. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина,
человека культуры и нравственности. – Ростов-на-Дону: Изд-
во РГПУ, 1993. – 113 с.
8. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно
ориентированного образования // Педагогика. – 1996.- С. 72-80
9. Валицкая А.П. Русская эстетика 18 века. Историко-проблемный
очерк просветительской мысли. – М.: Искусство, 1983. – 238 с.
10. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: сб. науч. Трудов. – М.,
1993. – 342 с.
11. Волков Г.Н. Этнопедагогика. – Чебоксары: Чувш. кн.изд-во,
1974. – 376 с.
12. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. – М.: Педагоги-
ка, 1982. – Т. 4. – 432 с.
13. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. – С-П.: Изд-во С-Петер-
бургского ун-та, 1996. – 148 с.
14. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых
философов. – М.: Мысль, 1998. – 572 с.
15. Днепров В.Д. Литература и нравственный опыт человека. –Л.:
Сов. Писатель, 1970. – 424 с.
16. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М.: Пе-
дагогика, 1986. – 341 с.
17. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. – М.:
Политиздат, 1986. – 222 с.
18. Золотницкая С.П. Упражнения игрового характера на уроках
французского языка в сельской школе // Иностранные языки
в школе. – 1991. - № 1. – С. 52-56
19. Ильин И.А. Путь к очевидности. – М.: Республика, 1993. – 430с.
20. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отноше-
ний. – М.: Политиздат, 1988. – 315 с.
21. Каган М.С. Философская теория ценности. – С.- Пб.: ТООТК
«Петрополис», 1997. – 205 с.
22. Каптеров П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.: Пе-
дагогика, 1982. – 704 с.
23. Караковский В. Общечеловеческие ценности – основа целост-
ного учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьни-
ков. – 1993. - № 4. – С. 2-8.
24. Караковский В. Общечеловеческие ценности – основа целост-
ного учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьни-
ков. – 1993. - № 5. – С. 2-7.
25. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современ-
ной педагогики. – Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1994. – 142 c.
26. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М.: Про-
свещение, 1972. – 255 с.
27. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от
рождения до 17 лет). – М.: Изд-во УРАО, - 1998. – С. 140-160.
28. Кульневич С.В. Личностно ориентированное воспитание: Кон-
цепция. Содержание. Реализация. – Ростов-на-Дону: Изд-во
РГПУ, 1995. – 168 с.
29. Лежнева И.И. Социокультурный аспект развития некоторых
формул речевого этикета с точки зрения лингвистики и лингво-
дидактики / Актуальные проблемы языкознания и методики
обучения иностранным языкам. Материалы международной на-
учной конференции 3-4 марта 2000 г. – Воронеж: Изд-во ВГПУ,
2000. – С. 131-132.
30. Леон-Портилья М. Философия. Исследование источников. – М.:
Изд-во иностр. лит-ры, 1961. – 384 с.
31. Лосский Н.О. Бог и мировое зло. – М.: Республика, 1994. – 131с
32. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 26., ч.III.- М.: Политиздат,
1974. – 632 с.
33. Немченко Н.В. Некоторые философские аспекты взаимоотно-
шений «культура – язык – личность» на рубеже тысячелетий//
Историческое единство человечества и его многонациональ-
ных культур: Сб. статей и тезисов к научно-практич. Конфе-
ренции молодых исследователей (Москва, 21-23 февраля 2000
года). М.: МГУКИ, 2000. – С. 3-16.
34. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения
иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989. 276 с.
35. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических
ВУЗов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасис-
того. Изд. 2. – М.: Роспедагентство, 1996. – 602 с.
36. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. В
3 томах. – М.: Просвещение, 1965. – Т.3. – 635 с.
37. Платон. Соч.: В 3 т. – М.: Мысль, 1972. – Т.3. – Ч.2. – 678 с.
38. Пойзнер Б.О. О стимулах становления человека и смены его
ценностей. // Высшее образование в России. – 1996.- №3.-С.57.
39. Программы общеобразовательных учреждений. Иностранные
языки. – М.: Просвещение, 1994. – 240 с.
40. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценност-
ные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика. –
1995. - № 5. – С. 87-90.
41. Разин А.В. Ценностная ориентация и благо человека. // Вест-
ник Московского университета. Сер. 7. Философия. – 1996. –
№ 1. – С. 77-85.
42. Ребенок в мире культуры. – Ставрополь: Ставропольсервис-
школа, 1998. – 173 с.
43 Римкувене Т.В. Педагогические основы экстериоризации ин-
дивидуального опыта учащихся как средства и условия их
культурно – личностного роста: Автореф. дисс. канд. пед. наук
Тюмень, 1999. – 20 с.
44. Розин Я.А. К вопросу о природе ценностных явлений. // Фи-
лософские науки. – 1989. - № 6. – С. 89-93.
45. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. –
М.: Изд-во АН ССР, 1959. – 354 с.
46. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иност-
ранным языкам. – М.: Высшая школа Амскорт Интернешнл,
1991. – 311 с.
47. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании
российских школьников (в школах с углубленным изучением
иностранных языков) // Иностранные языки в школе. – 1997.-
№ 1. – С. 2-7.
48. Сергеичева Г.Г. Теория и методика гуманистического воспи-
тания детей 3-7 годов жизни в процессе литературно-ролевой
игры: Автореф. доктора пед. наук. – Брянск, 1999. – 32 с.
49. Соколова Р. Общечеловеческие ценности: к нетрадиционно-
му пониманию. // Свободная мысль. – 1994. - № 1. – С. 52-61.
50. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина. Очерк истории эсте-
тической аксиологии. – М.: «Республика», 1994. – 463 с.
51. Свободное воспитание / Сост. К.Н. Вентцель.- М.: Мысль,
1993. – 234 с.
52. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М.: Педа-
гогика, 1973. – 350 с.
53. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений в 15 томах.
М.: Художественная литература, 1947. – Т.3. – 883 с.
|
|
|
