Практическое занятие по активному слушанию

ОБЩЕНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

ПЛАН:

1. Общение

1.1 Основные понятия: общение, субъект общения, партнер по общению.

1.2 Функции общения.

1.3 Компетентность в общении.

1.4 Позиции в общении.

1.5 Обратная связь.

1.6 Контакт с партнером по взаимодействию.

1.7 Уверенность в себе, самооценка.

1.8 Средства общения.

1.9 Позиция педагогического воздействия в общении с ребен­ком.

1.10 Общение в группе детей.

1.11 Общение как сотрудничество. Зона ближайшего развития.

2. Деятельность

2.1 Понятие деятельности.

2.2 Структура деятельности.

2.3 Виды деятельности и их взаимодействие.

2.4 Развитие игры.

2.5 Развитие учебной деятельности.

Общение

Начиная с рождения человек живет среди других людей. Сначала, в младенческом возрасте, круг его общения доволь­но узок - это близкие взрослые, которых он хорошо знает. Затем в его жизни появляются менее знакомые люди и сверст­ники. Это тоже происходит довольно рано - некоторые пси­хологи считают, что уже на втором году жизни можно отме­тить первые признаки общения между детьми. Чем старше становится человек, тем шире круг его общения, тем разнооб­разнее его контакты.

Общающийся человек называется субъектом общения. При этом очевидно, что общение как психологический процесс помимо субъекта общения предполагает, как минимум, еще одного или нескольких людей, которые являются его партне­рами по общению. Понятно также, что каждый из партнеров по общению, в свою очередь, также является субъектом обще­ния. Следовательно, в общении всегда участвуют двое или более субъектов.

В психологии отсутствует общепринятое определение обще­ния, поскольку оно составляет контекст всей нашей жизни и проникает во все ее сферы. Психическое развитие человека, его образование, установки, нормы и ценности, привычки и мане­ры, весь стиль его жизни зависят от его общения. В частности, в психолого-педагогической литературе описан так называе­мый «феномен Маугли», когда исследователи находили детей, воспитанных животными. Эти дети вели себя как животные (причем именно те животные, у которых они воспитывались) и, в сущности, не являлись людьми. При этом чем старше такой ребенок, т.е. чем дольше он прожил в среде животных, тем мень­ше остается возможностей для его возвращения в человеческое общество; для детей старше 8-10 лет этот процесс необратим.

Функции общения. Итак, общение представляет собой сложный, многогранный процесс, в котором могут быть вы­делены следующие его стороны, или функции:

- коммуникация (обмен информацией);

- интеракция (обмен действиями);

- социальная перцепция (восприятие людьми друг друга).

Функции общения дают нам представление о том, что кон­кретно происходит в процессе общения между людьми и ка­ковы могут быть его результаты. Коммуникация, или комму­никативная сторона общения, отражает процессы обмена ин­формацией между общающимися людьми. При этом отдель­ный акт передачи информации от одного партнера к другому и ее приема называется коммуникативным актом. Интеракция помимо обмена информацией предполагает также обмен оп­ределенными действиями между партнерами по общению. В процессах восприятия друг друга партнерами по общению (перцептивная сторона общения) фиксируются отношение лю­дей друг к другу, их взаимное влияние друг на друга, их сопе­реживание и взаимопонимание.

Целью общения педагогов с детьми является развитие ребен­ка. Эта цель обычно достигается в совместной деятельности педагога с ребенком. Образовательный процесс часто строится на активных действиях педагогов и детей как субъектов обще­ния, и их общение становится центром взаимодействия.

Компетентность в общении. По собственному опыту мы знаем, что есть люди, которые общаются хорошо, в их обще­стве приятно находиться. Они умеют общаться. Человек, умеющий общаться, обеспечивает нам чувство комфортности, ощущение собственной значимости в его глазах, чувство, что нас понимают и нам сочувствуют. Кроме того, он всегда вы­бирает тот предмет общения, который нас интересует. Выражение «У нас хороший контакт» означает «Мы понимаем друг друга, нам интересно друг с другом».

Но встречаются также люди, в обществе которых чувству­ешь себя неуютно, которые либо подавляют собеседника, либо ведут себя неадекватно, или общаться с ними просто неинте­ресно. Они вызывают у нас раздражение или неловкость, или чувство, похожее на страх. Их общества мы обычно стремимся избегать. При этом мы можем отдавать себе отчет, что это хо­роший человек, но общаться с ним нам почему-то не хочется. Обычно это означает, что человек не умеет общаться.

Таким образом, общение с людьми требует определенных умений, знаний, как строить процесс общения в том или ином случае, понимания, к чему приводит тот или иной стиль об­щения, постоянного внимания к тому, какую реакцию мы вы­зываем у своего партнера. Обладание такими средствами на­зывается компетентностью в общении.

В общении с ребенком педагог выступает не просто чело­веком, который умеет общаться. Компетентность во взаимо­действии с ребенком - одно из основных составляющих его профессионализма, поскольку именно в общении происходит развитие ребенка. От того, как построен процесс общения, зависят результаты образования, т. е. направление и уровень развития ребенка. Поэтому педагог строит взаимодействие с ребенком, учитывая как общие законы хорошего общения, так и основные закономерности развития ребенка.

Человек, компетентный в общении, прежде всего устанав­ливает определенную атмосферу общения, которая помогает его партнеру чувствовать себя свободно и комфортно. Один из советов, который можно дать человеку, желающему уста­новить хорошую атмосферу в общении, состоит в следующем: предложите тот предмет разговора, который интересен ваше­му партнеру, в котором он либо чувствует себя вполне компе­тентным, либо хочет что-то узнать.

Ребенок по своей природе всегда хочет что-то узнать, и это на первый взгляд делает процесс общения с ним более легким с точки зрения выбора предмета. Однако законы общения в полной мере действуют и в этом случае: предлагая ребенку тот или иной предмет общения, необходимо сделать так, что­бы этот предмет был ему интересен. Сделать это можно, от­талкиваясь от реальных интересов ребенка, которые мы выяс­няем в процессе общения с помощью получения от него «обратной связи».

Позиции в общении. Создавая атмосферу взаимодействия с ребенком, необходимо также учитывать возможность разных позиций в процессе общения. От того, какую позицию займет субъект общения и какую позицию он отведет своему партне­ру, зависит гладкость, бесконфликтность общения, та степень доверия, которое возникает между партнерами. Позиция в общении определяется общим отношением субъекта общения к своему партнеру и может проявляться самыми различными способами. Наиболее благоприятную атмосферу общения создает позиция равноправного партнера, которая характер­на для личностно-ориентированного образования. Если педа­гог в общении с ребенком занимает позицию равноправного партнера, он обеспечивает взаимное доверие и создает хоро­шие условия для обсуждения любой проблемы.

Разумеется, речь идет не об абсолютном равенстве ребенка и педагога, но об их равноценности. Поскольку и ребенок, и взрослый педагог равноценны, они могут занимать в общении позиции равноправных партнеров. Они равноправны, хотя, возможно, и не равны. И ребенок, и взрослый - люди, их раз­личает лишь объем их личного опыта, знаний, уровня их раз­вития. Именно с этой точки зрения педагог равноценен ребен­ку, хотя и не равен ему по уровню развития.

Общение, в котором оба партнера занимают равноправ­ную позицию, называется в психологии партнерским. Обес­печение равноправности позиций в общении происходит разными путями, однако начинается оно с пространствен­ных условий. Организация пространства при взаимодейст­вии между педагогом и детьми имеет очень большое значе­ние для партнерского общения. В частности, при взаимодей­ствии с ребенком педагогу имеет смысл выбирать позицию «глаза на одном уровне», которая исключает пространст­венное доминирование педагога и смягчает разницу в физи­ческом росте взрослого и ребенка. При организации груп­повых дискуссий, занятий, разговоров с детьми и т.п. имеет смысл садиться или становиться таким образом, чтобы все партнеры могли видеть глаза друг друга (для этого опти­мальной является форма круга).

Во взаимодействии с ребенком мы не только принимаем от него информацию о его настроениях, переживаниях, уровне понимания, уровне заинтересованности и т.п., но и даем ему «обратную связь» о собственной включенности в процесс об­щения, о своих ощущениях и эмоциях. Ориентируясь на наши реакции, ребенок строит представление о собственных успе­хах или неудачах, ошибках или достижениях, у него возникает представление о себе как о личности. Искренне радуясь его успеху, сочувствуя его беде, серьезно и заинтересованно относясь к его проблемам и неудачам, вы оказываете ребенку под­держку, в которой так нуждается маленький человек.

Разумеется, педагогу, который пользуется определенными технологиями взаимодействия с ребенком, отнюдь не всегда имеет смысл демонстрировать свою непосредственную реак­цию. Все мы люди, и различные внешние обстоятельства мо­гут повлиять на наше самоощущение. Но ни в коем случае не стоит допускать, чтобы плохое настроение, усталость или раздражение разбили взаимодействие педагога с ребенком, разрушили их контакт.

Если вы никак не можете сразу справиться со своей непо­средственной реакцией, например, на какую-то ошибку или бестактность ребенка, то иногда можно сказать: «Знаешь, я сейчас не могу разговаривать, подожди немного. Я приду в себя, тогда поговорим». Если у педагога все валится из рук и не получается занятие или совместная игра, не стоит насило­вать себя и ради «сохранения лица» делать вид, что все в по­рядке: у вас, скорее всего, это все равно не получится. Не стес­няйтесь признаться детям: «Что-то я сегодня не в форме, да­вайте поиграем (позанимаемся) потом». Можно даже попро­сить детей: «На десять минут оставьте меня в покое, не тро­гайте меня». Даже очень маленькие дети по собственному опыту знают, что в жизни бывают неудачи и плохое настрое­ние, и поймут вас, если вы искренни и остаетесь самим собой, а не стараетесь выглядеть непогрешимыми. Итак, в общении очень важно быть естественным, оставаться самим собой.

Взаимодействие с детьми предполагает, что педагог дол­жен корректировать поведение ребенка. Однако имеет смысл делать это не посредством простого запрета, окрика или за­мечания, а с помощью позитивных сообщений. Можно пред­ставить себе два основных типа ситуаций, когда воспитатель или учитель должен корректировать ребенка: 1) когда послед­ствия действий ребенка не слишком тяжелые или вызваны его ошибкой; 2) когда последствия затрагивают других людей и являются результатом сознательного действия ребенка.

В первом случае (к которому относятся, например, ситуа­ции, связанные с ошибками в учебе, неудачами в какой-либо деятельности или с попытками сделать что-то по-своему) позитивное сообщение педагога должно заключать в себе поощрение ребенка действовать дальше. Например, если ребенок не смог чего-то сделать по вашей просьбе, ни в коем случае нельзя говорить ему: «Эх ты, не смог сделать такую простую вещь!» Не очень хорошо также, если педагог, ниче­го не сказав ребенку, например, просто попросит о том же другого ребенка или сделает это сам. Но не стоит и отделы­ваться от ребенка фразой типа: «Ну, ладно, ничего». Пози­тивным сообщением в этом случае будет сообщение типа: «Спасибо тебе, ты очень старался!» Такие сообщения, как: «Так уже гораздо лучше!», «У тебя обязательно получится!», «Попробуй еще», «Я не думаю, что для тебя это должно быть трудно», «У всех бывают неудачи» и т.п., - побуждают ребенка к дальнейшим действиям.

Второй тип ситуаций (к которым относятся, например, действия, связанные с опасностью для самого ребенка или других детей, а также асоциальные действия ребенка) требует пресечения действий ребенка. В этом случае позитивные со­общения преследуют цель изменить поведение ребенка. Но и здесь не должно быть простой критики действия ребенка и запрета. Позитивное сообщение, призванное изменить пове­дение ребенка, включает следующие компоненты:

1) описание произведенного им действия;

2) описание возможного (или неизбежного) результата этого действия;

3) предложение альтернативного варианта поведения.

Совершенно необходимо, чтобы в структуру такого со­общения входили все три звена. Особенно важно не огра­ничиваться объяснением, почему так делать не стоит или нельзя, а предложить ребенку другой вариант поведения в этой ситуации.

Обратная связь. Современная педагогика употребляет тер­мин «взаимодействие» как альтернативу термину «педагоги­ческое воздействие», который предполагает, что в общении педагога с ребенком последний остается пассивным, а педагог производит на него определенное воздействие в соответствии с собственными, лишь ему (педагогу) известными целями. Ре­альная же ситуация сильно отличается от такого представле­ния, поскольку даже в процессе воздействия всегда есть реак­ция ребенка на действия педагога, которая выражается в соб­ственных действиях ребенка. Другое дело, что педагог может не замечать этой реакции либо воспринимать ее как помеху в том случае, если она выходит за рамки его плана.

Реакция партнера по общению на наши действия в психо­логии общения называется обратной связью. Именно обрат­ная связь предоставляет нам информацию о реальных интере­сах и актуальном состоянии нашего партнера (в данном слу­чае ребенка) в момент взаимодействия. Педагогов интересует реакция ребенка на конфликт и на похвалу, на заданный во­прос и на предложение обсудить что-либо. Более того, любой

коммуникативный акт, т. е. действие по передаче информации, может быть успешным лишь в том случае, если эта информа­ция была принята и понята нашим партнером. А ведь именно передача информации традиционно считается центральным процессом любого образования. Значит, необходимо убедить­ся, что ваша информация достигла адресата. Таким образом, обратная связь во взаимодействии с ребенком является осно­вой успешности всего образования.

Контакт с партнером по взаимодействию. Одной из основ­ных задач воспитателя, стоящего на позиции развивающего образования, является достижение хорошего контакта с ре­бенком. Для того чтобы осуществить полноценный контакт с партнером по общению, нужно иметь информацию о его лич­ности: о его взглядах, интересах, настроении в момент обще­ния и т.д. Всю эту информацию предоставляет нам обратная связь. Существует только одна форма общения, которая мо­жет обойтись без обратной связи, - это приказ или команда. Но, во-первых, вряд ли ее можно назвать полноценным обще­нием, а во-вторых, умный командир все равно старается хотя бы время от времени получать информацию о состоянии под­чиненного, поскольку это обеспечит лучший контакт с ним, а следовательно, лучшее понимание приказа. В любом случае, команда и приказ никак не могут считаться хорошим контек­стом развития, поэтому контакт с ребенком является необхо­димым условием развивающего образования.

Хороший контакт в общении может возникнуть только в том случае, если педагогу небезразлично, как к нему относит­ся партнер, как он его воспринимает. В противном случае ре­бенок сразу поймет, что в нем не видят равного в общении, а лишь пытаются достигнуть с его помощью своих целей, т.е. манипулируют им, а следовательно, не относятся к нему как к полноценной личности. Искреннее уважение к партнеру по общению является необходимым условием возникновения хорошего контакта. В том случае, когда в качестве нашего партнера по общению выступает ребенок, уважение является особенно важным условием взаимодействия, поскольку для ребенка оно представляет собой сигнал о том, что он любим, значим, что он хороший и у него все получается.

Активное слушание. Для того чтобы установить хороший контакт с партнером по общению, необходимо быть искренне заинтересованным в нем как в личности, а следовательно, в его мыслях, переживаниях, настроении. Эта заинтересован­ность помогает понять, что же действительно чувствует ребе­нок, что ему интересно, что он имеет в виду, когда, например,

просит поиграть с ним. Возможно, ему скучно (и тогда это просьба об общении), а может быть, он не знает, как играть в эту игру (тогда это просьба о помощи), а может быть, он про­сто хочет привлечь к себе внимание - и в этом случае это просьба о любви. Только если мы правильно поймем ребенка, в нашем общении с ним возникнет хороший контакт.

Как же понять, что действительно чувствует и хочет ребе­нок? Иногда можно что-то уточнить у самого ребенка. Но, во-первых, сделать это может не позволить возраст ребенка, а во-вторых, даже взрослый человек не всегда расскажет вам о своих потаенных чувствах и желаниях; ребенок же может их просто не сознавать.

В психологии общения существует специальная техника, которая дает нам возможность проникнуть во внутренний мир ребенка, понять его реальные интересы, настроение, эмо­ции. Эта техника носит название активного слушания. Актив­ное слушание партнера по общению предполагает ваше стремление понять, что же он хочет вам сказать на самом де­ле. В словах и поведении, в интонации и мимике ребенка все­гда содержится эта информация, надо лишь внимательно к нему прислушаться. Однако, как правило, в реальной жизни мы привыкли уделять слишком мало внимания тому, что ре­бенок нам говорит. Педагог часто занят собственными дела­ми и заботами, жизнь в детском саду и в школе часто распи­сана по минутам, и мы просто не успеваем выслушать ребен­ка, в лучшем случае, делаем это формально.

Американский психолог Вирджиния Сатир особо подчер­кивала, что, если, взрослый не может выслушать ребенка, ему не стоит даже делать вид, будто он слушает. Если у ребенка возникла проблема, которую он считает важной, необходимо уделить ему все ваше внимание. Если же вы в данный момент не можете этого сделать, объясните ребенку, что сейчас вы заняты и подойдете к нему, как только освободитесь. Но при этом чрезвычайно важно помнить ваше обещание и, не дожи­даясь повторного напоминания, уделить ребенку внимание, как только появится такая возможность.

Активное слушание предполагает не только общую заин­тересованность в личности партнера, но и умение слушать. При помощи особой техники активного слушания, которая в психологии общения называется техникой «настройки», мы можем получить интересующую нас информацию. Настройка на партнера предполагает особое внимание к нему, способ­ность поставить себя на его место. Настраиваясь на ребенка как на партнера по общению, не стоит торопиться с выводами, имеет смысл проверить несколько возникших у вас пред­положений, сформулировав их, чтобы понять, правильно ли вы его поняли.

Уверенность в себе, самооценка. Когда мы общаемся с дру­гими людьми, мы отражаемся в них, как в разных зеркалах. Подобно тому, как, глядя на себя в зеркало, мы составляем мнение о своей внешности, так же, по реакции на нас партне­ров по общению, по их отношению к нам мы составляем мне­ние о себе, как о личности. Чем шире круг общения человека, тем больше он знает о себе, поскольку контакты с разными людьми отражают разные наши стороны.

Когда партнерами по общению являются взрослые, зрелые люди, они в состоянии сделать поправку на то, что зеркало может оказаться кривым и искажать действительность. Одна­ко даже взрослый человек испытывает не слишком приятное чувство, когда в качестве обратной связи он видит неуважи­тельное к себе отношение. Ребенок же просто не способен подвергнуть критике реакцию на себя взрослого, авторитет­ного для него человека. Он полностью доверяет ему и его оценке самого себя, поэтому его отношение принимается ре­бенком безоговорочно. Уважительное и серьезное отношение значимого взрослого в большой степени формирует отноше­ние ребенка к себе, его уверенность в собственных силах, в том, что он хороший, умный, добрый и достоин уважения. Точно так же влияет на развитие личности ребенка и отноше­ние к нему со стороны сверстников, особенно начиная со старшего дошкольного возраста.

Таким образом, у ребенка возникает уверенность в себе, которая в более старшем возрасте перерастает в самооценку. Каждый человек обладает какой-то самооценкой: мы знаем, что в этой области у нас все получается хорошо, а здесь нам имеет смысл чему-то подучиться. Но хорошо себя чувствует только тот человек, который знает, что в принципе с ним все в порядке, и если у него что-то не получается, то это не влияет на то, что он хороший человек. Это значит, что его общая самооценка положительна и устойчива, хотя как умный чело­век он понимает, что его возможности ограничены.

У ребенка дошкольного и младшего школьного возрас­та общая самооценка находится в процессе формирования, она еще не устоялась и подвержена любому влиянию. По­этому дети этого возраста (особенно первоклассник, все условия жизни которого резко поменялись, когда он пошел в школу) нуждаются в постоянном одобрении, в подтвер­ждении, что в принципе он хороший и достоин любви. Например, данные современных психологических исследова­ний показывают, что положительная самооценка ребенка играет значительно большую роль в успешном обучении, чем уровень его умственного развития. Ребенок с положи­тельной самооценкой готов рисковать и пробовать снова и снова, поскольку он верит в себя.

Однако для формирования положительной самооценки недостаточно, если мы просто все время будем повторять ребенку: «В принципе ты хороший». Если эта оценка не бу­дет подтверждаться в каждой конкретной деятельности, он очень быстро поймет, что воспитатель или учитель неискре­нен и говорит так по обязанности. Поэтому, если у ребенка что-то не получается, очень важно подбодрить его, сказав, например: «Ничего страшного, так бывает со всеми. Попро­буй еще, я знаю, что у тебя получится». Если каждый кон­кретный успех ребенка вызывает искреннюю радость педа­гога, то это также большая поддержка для его общей поло­жительной самооценки.

Голландский исследователь Ван-Дейк характеризует по­ложительную и отрицательную самооценку. Негативная са­мооценка выглядит следующим- образом: «Я недооцениваю свои возможности. Я не верю самому себе. Я исхожу из того, что меня ждет неудача, что бы я ни делал. Я исхожу и из того, что меня не любят. Если мне что-то удается, то я говорю себе: мне повезло. Если у меня не получается, я отношу эту неудачу на собственный счет. Это меня сильно огорчает. Я колеблюсь и испытываю сомнения при принятии решения».

А вот позитивная самооценка: «Я вижу себя таким, какой я есть. Я ставлю себе реальные цели и исхожу из того, что дос­тигну их. Успешные результаты я отношу на счет собственных усилий и способностей. Если я терплю неудачу, это не сильно меня огорчает, и я напрягаю силы, чтобы в следующий раз обеспечить более полный успех. Я довольно хорошо умею при­нимать решения».

Конечно, абсолютно негативная самооценка в жизни встречается очень редко. Кроме всего прочего, это объясняет­ся также и тем, что человек, даже маленький, инстинктивно защищается от массированной и обвальной отрицательной оценки со стороны окружающих, если он с ней сталкивается. Однако наши непродуманные реакции могут в большой мере способствовать появлению отрицательной самооценки.

Средства общения. Итак, в процессе взаимодействия мы получаем от ребенка обратную связь и сами даем ее. Какими же средствами пользуется субъект общения для того, чтобы давать и принимать сообщения обратной связи? Само собой разумеется, что мы можем просто сказать (или написать) о своей реакции, о своем впечатлении или чувстве. Такое обще­ние, когда люди обмениваются информацией с помощью слов, называется вербальным. Довольно часто, однако, в общении используются и другие средства, которые передают нашему партнеру по общению определенную информацию, наше пе­реживание или впечатление ничуть не менее, а иногда и более ярко, чем слова. В наибольшей степени это относится именно к эмоциям и переживаниям. Если в ответ на замечание или критику педагога ребенок просто заплачет, вы поймете чувст­во, которое он испытывает, гораздо лучше, чем если бы ребенок прочел вам целую лекцию о том, как ему обидно и как неспра­ведливо вы с ним поступили. Такие средства общения, которые позволяют партнерам осуществлять обмен информацией без использования слов, называются невербальными. Определенное выражение лица, поворот головы, движение, манера поведения, взгляд, подмигивание могут сообщить очень много информа­ции о состоянии партнера. Невербальные средства общения относятся к так называемому «языку тела», который присутст­вует в любом человеческом общении. Невербальное общение, как правило, сопровождает вербальное и дополняет его. При этом используется не только «язык тела», но и такие невербаль­ные, но сопровождающие речь средства, как интонации, паузы, повышение и понижение тона, громкость речи и т.п.

Таким образом, чтобы получить наиболее полную инфор­мацию о состоянии ребенка, необходимо обращать внимание на невербальные составляющие его поведения в процессе взаимодействия. Наблюдая, воспитатель смотрит на ребенка и слушает его, отмечая интонацию, паузы, выражение лица, жесты и пр. Все эти невербальные (молчаливые) особенности поведения детей очень важны для наблюдателя, который хо­чет проникнуть во внутренний мир ребенка. Именно понима­ние ребенка, его состояния, уровня развития, настроения, его желаний и общих устремлений дает нам возможность постро­ить процесс общения с ним таким образом, чтобы оно способ­ствовало его развитию.

Позиция педагогического воздействия в общении с ребен­ком. Иногда педагог имеет некоторый, порой неосознавае­мый, образ того, каким он хотел бы видеть этого ребенка в будущем. В соответствии с этим образом он может предпри­нимать усилия, направленные на то, чтобы «совместить» ре­ального ребенка с этим идеальным образом. При этом жи­вой ребенок воспринимается как «материал» в руках педагога - подобно глине или необработанному камню. Иногда это материал послушный, иногда не очень, но в любом случае ему требуется придать определенную форму - разумеется, в его же интересах и из лучших побуждений. Воспитателю в группе или учителю в классе кажется, что это естественно, ведь ребенка надо научить многим вещам: читать и писать, рисовать и петь, соблюдать правила вежливости, обрести навыки самообслужи­вания - и еще многим и многим вещам, которые ребенок делать не умеет и которые будут ему необходимы в жизни.

В этом случае мы имеем дело с серией педагогических воз­действий на ребенка, и говорить о каком-либо общении, ко­торое явилось бы контекстом его развития, не приходится. Мы уже подчеркивали, что общение всегда предполагает на­личие, как минимум, двух партнеров, которые равноценны.

Какие конкретные педагогические действия может осущест­вить воспитатель, занимающий позицию педагогического воздей­ствия при контакте с ребенком? В такой атмосфере можно:

- сообщить некоторую информацию;

- показать, как надо производить определенные простые действия;

- проконтролировать, может ли ребенок воспроизвести данную информацию или действие.

В результате возникают уроки или занятия, на которых педагог, следуя заранее составленному жесткому плану, со­общает детям определенную четко отмеренную информацию либо задает образцы действия (показывая, как надо писать, рисовать, считать и т.п.). При этом его цель, разумеется, со­стоит в том, чтобы дети усвоили эту информацию или смогли самостоятельно повторить это действие. Контролируя усвоение информации, педагог в качестве основного критерия (показа­теля) усвоения обычно использует степень близости ответа или действия ребенка к заданному образцу: чем ближе ответ или действие ребенка к тому, что говорил или показывал педагог, тем лучше усвоена информация или сформирован навык.

Позиция педагогического воздействия может проявляться не только на организованных занятиях, но и в свободной дея­тельности. Как правило, ее можно заметить по большому ко­личеству указаний или запретов, которые педагог делает в адрес ребенка без объяснения, зачем это нужно или к чему это может привести («Принеси», «Положи», «Надо делать так», «Не бегай», «Прекрати!», «Не смей!» и т.п.). В этом случае цель педагога также обычно заключается в том, чтобы до­биться от ребенка выполнения действия (или, в случае запре­та, прекращения его).

Однако, сообщая ребенку определенные сведения или за­давая ему образец действия, мы должны отдавать себе отчет в том, что имеем дело не с записывающим устройством, ко­торое способно механически воспроизвести заложенную в него информацию, и не с автоматом, который выполняет команды, а с живым человеком. Ребенку может быть скучно то, о чем рассказывает воспитатель, он может быть рассеян, утомлен, он может отвлекаться на более интересные проис­шествия («А за окном птичка пролетела»; «Наконец выгля­нуло солнышко, и эта капля на листике сверкает»; «Как странно ползет эта муха: она как будто не наступает на тре­щины на стене» - да мало ли, что еще может привлечь его внимание). Наконец, ребенок может просто не понимать объяснений воспитателя: для него они представляют собой пустой набор слов, лишенных смысла (например, потому, что лично для него материал оказался слишком сложным, не соответствует уровню его развития).

Педагог, стоящий на позиции воздействия, скорее всего, ничего этого не заметит, потому что он сообщает информа­цию или показывает образец действия, пренебрегая обратной связью, т.е. находится в режиме монолога. Его не интересует, чем занят ребенок, не думает о том, что знания или умения, которые формируются у ребенка в такой ситуации, с большой вероятностью могут оказаться отрывочными, формальными и непрочными. В результате ребенок, которого вроде бы научили читать, может быть, никогда не возьмет книгу по собственному желанию, а занятия, на которых его заставля­ли что-то рисовать, отбили у него вкус к рисованию, воз­можно, на всю жизнь. Более того, мы рискуем, что к концу дошкольного возраста ребенок привыкнет только испол­нять, и окажется почти не способен проявить инициативу ивзять на себя ответственность.

Общение в группе детей. Каждый из нас не просто развива­ется как личность, но и является членом группы - даже раз­ных, больших и малых групп. Мы - члены семьи, члены кол­лектива на работе, можем быть членами группы, которую связывает общее увлечение или профессия, убеждения или точка зрения и т.д. Ребенок также не может рассматриваться сам по себе, он является членом группы детей, с которой вос­питатель имеет дело. Включенность ребенка в группу предпо­лагает, что у него есть в ней определенная роль.

Мы видим, как девочки собираются играть в «дочки-матери», при этом Катя предложила тему игры, она же рас­пределяет роли, в развитии сюжета игры в основном учитываются ее предложения. В этой группе девочек Катя - явный лидер в игре, а поскольку игра - ведущая деятельность в до­школьном возрасте, очень вероятно, что Катя выступает как лидер и в других видах деятельности детей. При этом нас ин­тересует, действительно ли Катя хорошо организует игру, свободно придумывает игровые ходы и повороты сюжета, обеспечивает детей всем необходимым для развития игры, быстро находится в ситуации конфликтов между ее участни­ками, т.е. выступает как деловой лидер, либо ее лидерство обу­словлено какими-то другими свойствами ее личности, напри­мер способностью к эмоциональному самовыражению.

В той же группе девочек Аня послушно следует всем указа­ниям Кати, а Марина, напротив, все время спорит и старается захватить лидерство. Какова роль каждой из этих девочек? Как они относятся друг к другу и каково их мнение друг о друге? И наконец, как их отношения и групповые роли влия­ют на развитие каждой из девочек?

Наблюдение за группой является источником ответов на все эти вопросы и на многие другие. Помимо того что воспитатель нуждается в информации о характеристиках, влияющих на раз­витие личности ребенка как члена группы, воспитателю важно знать и то, как разные дети влияют на атмосферу в группе. На­пример, вы хорошо знаете, как трудно бывает овладеть внима­нием группы, если один из детей расшалится. В этом случае вся ситуация, казалось бы, провоцирует воспитателя на окрик, строгую интонацию, принятие каких-то особых мер к шалуну. Однако возможны совсем другие педагогические решения: под­хватить шутку, но вовремя свернуть ее; предложить ребенку роль главного помощника воспитателя в готовящейся игре или занятии; попросить шалуна помочь новичку и т.п.

Однако нужно знать, какое из этих (и еще множества дру­гих) решений выбрать именно для этого ребенка, поскольку в разных случаях эффективными будут разные решения, а вы­брать педагог должен сразу, возможности пробовать разные варианты обычно не бывает. Чтобы решить сразу и наверня­ка, мы должны знать причину такого поведения ребенка, ко­торая часто связана с групповой ролью ребенка либо с его специфическими отношениями с кем-то из детей. Наконец, воспитатель нуждается в информации, касающейся общего статуса группы. Каждому знакома, например, ситуация, ко­торую можно было бы обозначить «Сегодня они меня не слышат». У всех воспитателей бывают дни, когда вы спра­шиваете себя: «Что сегодня случилось с детьми?» Это проис­ходит потому, что группу детей нельзя рассматривать просто как «сумму» детей; в группе возникают особые группо­вые процессы - вы не раз сталкивались, например, со слу­чаями «эмоционального заражения», когда один хулиганя­щий (или, наоборот, капризничающий) ребенок «заражает» своим настроением всю группу.

Итак, вы нуждаетесь в обратной связи от группы. При этом имеет смысл обращать особое внимание, например, на размер группы. Запомним, что оптимальной в этих случаях является группа из трех-пяти детей, поэтому метод работы в малых группах обычно дает наилучшие результаты.

Необходимо учитывать отношения детей между собой: на­пример, не стоит помещать в одну группу двух детей, которые соперничают в лидерстве, если вы никогда не наблюдали у них стремления договориться. В этом случае вы могли бы по­строить специальную ситуацию, которая помогла бы им со­трудничать друг с другом. На характер общения двух детей может повлиять, например, присутствие третьего ребенка, а тем более взрослого.

Общение как сотрудничество. Зона ближайшего развития. Закладывая основы теории развивающего образования, Л.С.Выготский рассматривал общение взрослого с ребенком как сотрудничество. Сотрудничество предполагает равную за­интересованность и педагога, и ребенка в их общей деятельно­сти, их совместное участие в ней. Позиция педагога при этом заключается в том, чтобы, понимая и уважая интерес ребенка к определенной деятельности, поддерживать и развивать этот интерес своим активным участием, деликатно помогать ре­бенку в том случае, когда ему действительно требуется по­мощь, предоставляя ребенку свободу в выполнении этой дея­тельности и в принятии решений внутри нее. Сотрудничество исключает всякие формы давления со стороны педагога, в том числе требование, чтобы ребенок действовал строго по об­разцу. Правила выполнения деятельности, в том числе и образ­цы, разумеется, вводятся педагогом. Однако обучение в форме сотрудничества предполагает, что ребенок хорошо понимает и соглашается с тем, что способ действия, предложенный педаго­гом, наиболее эффективен. Если же ребенок тем не менее хочет попробовать собственный путь, педагог, стоящий на позиции сотрудничества, всячески поддерживает это его стремление. Вместе с ре

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: