Уровни сформированности действий контроля

Полный цикл законченной деятельности возможен только при адекватной оценке сделанного. Оценка выполняет функцию подведения итогов. В. Д. Шадриков считает, что динамика развития самооценки должна быть следующей. «Постепенно у ученика должны формироваться навыки самооценки, прежде всего с нравственных позиций, затем по отношению к учебной деятельности и ее результатами, наконец, самооценка своих способностей, своей индивидуальности» [Шадриков В.Д. Психология деятельности. С. 144]. Если итоговая оценка положительная, она завершает действие, если отрицательная, побуждает вернуться к проблеме. У различных учеников особенности действия оценки различны (табл.4.5.). Различия состоят в том, испытывает ли ученик по­требность в оценке (если да, то в какой - во внешней, со стороны учителя, в самооценке); может ли осуществить ее самостоятельно; носит ли она ха­рактер потенциальной, актуальной или ретрорефлексивной.

Таблица 4.5.

Уровни сформированности действия оценки

В педагогическую психологию из общей пришла аксиома, она, в свою очередь, была многократно подтверждена в психофизиологических экспе­риментах) о том, что прочное усвоение возможно только при условии встречной активности учащегося. Поэтому в любую педагогику (традиционную и инновационную) широко входят активные методы обучения.

Тема 4.3. Методы обучения

Лестница эффективности методов обучения, представленная ниже, показывает процентную зависимость различных методов и степени усвоения материала.

Лекция - структурно организованный способ изложения материала. Эффективен при необходимости представить большому количеству слушателей объемную информацию в сжатые временные сроки. Минусы относятся к максимальной пассивности обучающихся в данной ситуации.

Чтение - необходимая часть работы, особенно это касается работы с аутентичными текстами, но наиболее продуктивно оно будет работать в сочетании с другими способами обучения.

Аудио-визуальные средства. Демонстрация магнитофонных, телевизионных материалов, видеофильмов значительно повышает степень усвоения материала.

Использование раздаточного материала. Ориентация на различные репрезентативные системы восприятия (аудиальную, визуальную, кинестетическую) учащихся поможет осознанию и запоминанию информации.

Дискуссии вызывают качественный скачок в процентном отношении усвоения материала. Обсуждение, обмен мнениями позволяет участникам поделиться своими мыслями, чувствами. Именно в такого рода работах формируются навыки принятия чужой точки зрения, толерантности, плю­ралистичное™, умения аргументированно защищать свои принципы, нахо­дить неизбежные компромиссы.

Практические занятия. Сюда относятся все виды интерактивной дея­тельности: ролевые игры и тренинги. Они позволяют моделировать ситуации и в безопасной для человека обстановке дать возможность «увидеть себя со стороны», т. е. занять рефлексивную позицию, проиграть, потренировать новые поведенческие акты.

Выступление в роли обучающего. Об эффекте данного вида работы говорит древний педагогический анекдот о том, что учитель, жалуясь на учеников, говорит: «Столько раз объяснил, что уже и сам понял, а они все нет». Консультант одноклассников- это один из самых продуктивных способов привлечь внимание учащегося к изучаемому материалу. Это позволяет развивать у учащихся навыки умения слушать, общаться, оказывать помощь.

И все же, проводя демаркационную линию между традиционным и инновационным обучением, необходимо отметить принципиальное различие в подходах к методам обучения в той и другой системах.

Основу методических приемов первого типа обучения составляют показ, объяснение и контроль. Обучение первого типа направлено в большей мере на обучение решению типовых задач. Учащийся должен увидеть, понять и повторить необходимое задание. Поэтому задача педагога продемонстрировать, понятно объяснить и проверить верность исполнения. Такой тип обучения носит явно репродуктивный стиль и имеет общее название иллюстративно-объяснительного метода.

Во втором типе обучения в качестве основного методического инструментария используют создание ситуации дефицита знаний, т. е. постановку учебной задачи. Под задачей понимается объект мыслительной деятельности, в котором есть информационная недостаточность, что вызывает по­требность ее устранения. Вопросами постановки и разрешения учебной задачи в большей мере занимается такое направление дидактики, как «проблемное обучение». Применительно к школьному и частично вузовскому образованию это так называемая квазинаучная деятельность. Ее суть за­ключается в том, что перед учениками ставится проблема и они выдвигают гипотезу, обсуждают способы ее проверки, экспериментируют, анализируют результаты.

Б. Д. Эльконин в своей теории развития описывает механизм развития. Развить можно только тогда, когда имеется образец саморазвития. Такова роль учителя. Осуществляя пример научного поиска, он через себя научает школьников путям решения проблемы.

Выделяют три уровня проблемного обучения: 1) учитель ставит проблему и направляет поиски путей решения; 2) учитель указывает на про­блему, постановку гипотезы и далее - на деятельность учащегося; 3) ученик вычленяет проблему и самостоятельно осуществляет весь процесс ее решения.

Существуют три основных метода проблемного обучения: проблемное изложение; частично-поисковая деятельность; самостоятельная исследоваельская деятельность. Данные методы работы органично вписываются в приобретающее широкое распространение такое ответвление педагогической науки, как педагогическая эвристика. В. Н. Соколов определяет педагогическую эвристику как «дидактическое направление эвристики, которое изучает принципиальные закономерности построения новых для обучаемого действий в специально созданных новых учебных ситуациях для целенаправленного развития на их основе продуктивно познавательных качеств мышления». Нам представляется, что эвристические подходы являются очень продуктивными для настоящего и будущего образовательного процесса, поскольку позволяют сформировать дивергентное мышление, столь необходимое в современном стохастическом мире —мире, где мы все больше отказываемся от детерминистских подходов, все больше принимаем его вероятностный характер.

Что касается содержательной стороны обучающего процесса, т. е. вопроса о том, на каком материале развивать ребенка, то многополярность современного мира предлагает использовать все многообразие накопленно­го опыта человечества.

Ю. А. Урманцев предлагает продуктивно использовать методы и способы девяти векторов бытия: народные традиции (единение с природой, упорядочение иерархических этнических отношений, гармонизация психо­соматической организации человека); мифология (отражение групповым сознанием уровня развития); религия (соприкосновение с субъективной и трансцендентной реальностью, культурологический, эмоционально-нравственный аспект); экстрасенсорика (сезитивность каналов восприятия, тренинг сенсорной системы, методы работы с учащимися с нестандартными порогами восприятия); э зотерика (энерго-информационные способы передачи информации, нетрадиционные способы получения знания); искусство (получение информации через образы, отношения, переживания, представление значений и смыслов через визуальные, аудиальные знаковые системы); философия (дискурсивное, категориальное мышление, конструирование логики целостных бытийных смыслов); наука (аргументация и доказательность результатов экспериментальной проверки реальности, владение тезаурусом современной научной картины мира); техника (освоение рель-ности через посредство машин) [21]. Каждый из способов имеет свои преимущества и ограничения. Необходимо видеть эту множественность возможностей и использовать в адекватных условиях. Подрастающему поколению следует представить все способы взаимодействия человека с миром, причем дать возможность прожить такой опыт, поскольку, как сказано выше, это есть единственный способ; необходимо его принять вовнутрь, интернализировать, интериоризировать, освоить.

Кроме заботы о внешних условиях для погружения ребенка в условия целесообразного миропостроения и самопостроения, педагогу и психологу следует заботиться о внутренних средствах, психологических свойствах человека, с помощью которых он сможет выстроить пространство своего развития. На наш взгляд, этим внутренним средством будет такое качество, как ответственность. Нами разработана модель развития ответственности как свойства личности, проявляемого в условиях учебной деятельности студента высшего учебного заведения. Она может быть взята за основу развития данного качества во всех педагогически целесообразных ситуациях с учетом специфики воспитательных задач каждой конкретной деятельности.