Консультирование по проблемам тревожности

Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественнойжизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка.

Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его по­следующее развитие. Известно, что смена социальных отношений представляют для ребенка значительные трудности. Тревожное со­стояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружаю­щей обстановки, привычных условий и ритма жизни. Такое психическое состояние тревоги принято определять как генерализованное ощущение неконкретной, неопределенной угрозы. Ожидание надвигающейся опасности сочетается с чувством неизвестности: ребе­нок, как правило, не в состоянии объяснить, чего же, в сущности, он опасается. В отличии от сходной с ней эмоции страха, тревога не имеет определенного источника. Она диффузна и поведенчески может проявляться в общей дезорганизации деятельности, нарушаю­щей ее направленность и продуктивность.

Можно выделить две большие группы признаков тревоги: первая – физиологические признаки, протекающие на уровне сома­тических симптомов и ощущений; вторая – реакции, протекающие в психической сфере. Как соматические, так и психические призна­ки тревоги известны каждому из личного опыта. Чаще всего, соматические признаки проявляются в увеличении частоты дыхания и сердцебиения, возрастании общей возбужденности, снижении порогов чувствительности. Такие знакомые каждому ощущения, как внезапный прилив тепла к голове, холодные и влажные ладони также являются сопутствующими признаками появления тревоги. Пси­хологические и поведенческие реакции тревоги еще более разнообразны, причудливы и неожиданны. Тревога, как правило, влечет за собой затруднение принятия решений, нарушение координации движений. Иногда напряжение тревожного ожидания так велико, что человек невольно сам причиняет себе боль.

Тревожность, как устойчивое состояние, препятствует ясности мысли эффективности общения, предприимчивости, создает трудности при знакомстве с новыми людьми. В целом, тревожность является субъективным показателем неблагополучия личности. Но чтобы она сформировалась, человек должен накопить багаж неудачных, неадекватных способов преодоления состояния тревоги. Именно, поэтому для профилактики тревожно-невротического типа развития личности необходимо помогать детям находить эффек­тивные способы, с помощью которых они могли бы научиться справляться с волнением, неуверенностью и другими проявлениями эмоциональной неустойчивости. Для каждого периода развития характерны свои преобладающие источники беспокойства. Так, для двухлетнего ребенка источником тревоги является разлука с матерью, у шестилетних детей – отсутствие адекватных образцов иденти­фикации с родителями. В подростковом возрасте – боязнь быть отвергнутым сверстниками. Тревога толкает ребенка на такое поведе­ние, которое может избавить его от неприятностей и страха. Для того, чтобы освободить ребенка от беспокойства, тревоги и страхов, нужно, прежде всего, фиксировать внимание не на специфических симптомах беспокойства, а на заложенных в их основе причинах – обстоятельствах и условиях, так это состояние у ребенка часто возникает от чувства неуверенности, от требований, которые оказыва­ются выше его сил, от угроз, жестоких наказаний, неустойчивой дисциплины. Однако, для плодотворной работы, для гармоничной полноценной жизни определенный уровень тревоги просто необходим. Тот уровень, который не изматывает человека, а создает тонус его деятельности. Такая тревога не парализует человека, а, наоборот, мобилизует его на преодоление препятствий и решение задач. Поэтому ее называют конструктивной. Именно она выполняет адаптивную функцию жизнедеятельности организма. Важнейшее каче­ство, определяющее тревогу, как конструктивную, - это умение реализовать тревожную ситуацию, спокойно, без паники разбирать в ней. С этим тесно связано умение анализировать и планировать собственные поступки. Что касается педагогического процесса, то чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Более того, вообще никакая активная познавательная деятельность человека не может сопровождаться тревогой. По закону Иеркса-Додсона оптимальный уровень тревожности повышает продуктивность деятельности. Сама ситуация познания чего либо нового, неизвестного, ситуация ре­шения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таит в себе неопределенность, противоречи­вость, а следовательно, и повод для тревоги.

Полностью снять состояние тревоги, можно лишь устранив все трудности познания, что нереально, да и не нужно. Однако, в значительной части случаев мы имеем дело с деструктивным проявлением тревоги. Дифференцировать же конструктивную тревогу от деструктивной достаточно сложно, и нельзя тут ориентироваться только на формальные результаты учебной деятельности. Если тре­вога заставляет ребенка лучше учиться, это вовсе не гарантия конструктивности его эмоциональных переживаний. Вполне возможно, что зависимый от “значимых” взрослых и очень привязанной к ним, ребенок способен отказаться от самостоятельности поступков ради сохранения близости с этими людьми. Боязнь одиночества порождает тревогу, которая просто подхлестывает школьника, застав­ляя его напрягать все свои силы, чтобы оправдать ожидания взрослых и поддержать свой престиж в их глазах. Однако, работа в со­стоянии значительного перенапряжения душевных сил способна принести лишь кратковременный эффект, который, в дальнейшем, обернется эмоциональным срывом, развитием школьного невроза и другими нежелательными последствиями.

На смену эмоциональной неустойчивости в младших классах, средних 6-8 классах приходят вялость и безразличие. Внима­тельный педагог легко может понять на сколько конструктивна тревога ребенка, понаблюдав за ним в ситуации, требующей макси­мальной активности всех его наличных возможностей. Важно, чтобы задача была нестандартная, но, в принципе, допустимой для ре­бенка. Если он впадает в панику, уныние, начинаетотказываться, даже не вникнув в задачу, значит, уровень тревожности высок, трево­га деструктивна. Если по началу попытается решить задачу привычными для него способами, а потом откажется с равнодушным ви­дом, скорее всего, его уровень тревоги недостаточен. Если же внимательно вникнет в ситуацию, начинает перебирать возможные ва­рианты решения, в том числе, и неожиданные, увлечется заданием, будет думать о нем, даже если не сможет его решить, значит, он обнаруживает именно тот уровень тревоги, который необходим.

Итак, конструктивная тревога придает оригинальность решению, уникальность замыслу, она способствует мобилизации эмо­циональных, волевых и интеллектуальных ресурсов личности.

Деструктивная же тревога вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Конечно, не только трево­га служит причиной нарушений в поведении. Существуют и другие механизмы отклонения в развития личности ребенка. Однако, пси­хологи-консультанты утверждают, что, большая часть проблем, по поводу которых родители к ним обращаются, большая часть явных нарушений, препятствующих нормальному ходу обучения и воспитанию в своей основе связано с тревожностью ребенка.

Б. Кочубей, Е. Новикова рассматривают тревожность в связи с половозрастными особенностями. Считают, что в дошкольном и младшим школьном возрастах мальчики более тревожны, чем девочки. У них чаще встречаются тики, заикания, энурез. В этом воз­расте они более чувствительны к действию неблагоприятных психологических факторов, что облегчает почву для формирования раз­личных типов неврозов.

В 9-11 лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается. Оказалось, что по содержанию тревога девочек отличается от тревоги мальчи­ков, причем, чем старше дети, чем значительнее эта разница. Тревога девочек чаще бывает связана с другими людьми; их беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки с ними. Основной причиной тревоги девочек 15-16 лет становится страх за родных и близких, опасения доставить им неприятности, переживания за их здоровье, душевное состояние.

В 11-12 лет девочки часто опасаются всяких фантастических страшилищ, мертвецов, а также испытывают беспокойство в си­туациях, традиционно тревожных для людей. Эти ситуации получили название архаические, потому что они пугали еще наших дале­ких предков, древних людей: темнота, гроза, пожар, высота.

В 15-16 лет острота подобных переживаний значительно снижается. То, что больше всего тревожит мальчиков, можно на­звать одним словом: насилие. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, источником которых явля­ются родители или авторитеты вне семьи: учителя, директор школы.

Возраст человека отражает не только уровень его физиологической зрелости, но и характер связи с окружающей реально­стью, особенности внутреннего уровня, специфику переживания. Школьная пора – важнейший этап в жизни человека, в течении кото­рого принципиально меняется его психологический облик. Меняется характер тревожных переживаний. Интенсивность тревоги от первого к десятому классу возрастает больше чем в два раза. По мнению многих психологов, уровень тревожности начинает резко повышаться после 11 лет, достигая апогея к 20 годам, а к 30 постепенно снижается.

Чем старше становится ребенок, тем конкретнее, реалистичнее его тревоги. Если маленьких детей беспокоят сверхъестест­венные чудовища, прорывающиеся к ним через порог подсознания, то подростков беспокоит ситуация, связанная с насилием, ожида­нием, насмешками. Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим со­бой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.

Противоречивые внутренние состояния души ребенка могут быть вызваны:

1. противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что родители противоречат сами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно и тоже);

2. неадекватными требованиями, несоответствующими возможностям и стремлениям ребенка;

3. негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное зависимое положение.

Во всех трех случаях возникают чувства “потери опоры”, утрата прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире. Тревога далеко не всегда выступает в явной форме, поскольку является довольно тягостным состоянием. И как только она воз­никает, в душе ребенка включается целый набор механизмов, которые “перерабатывают” это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может неузнаваемо изменить всю внешнюю и внутреннюю картину тревоги.

Самый простой из психологических механизмов срабатывает практически мгновенно: лучше бояться чего, чем неизвестно чего-то. Так, возникают детские страхи. Страх – “первая производная” тревоги. Его преимущество – в его определенности, в том, что он всегда оставляет какое свободное пространство. Если, например, я боюсь собак, я могу гулять там, где собак нет, и чувствовать себя в безопасности. В случаях ярко выраженного страха его объект может не иметь ничего общего с истинной причиной тревоги, поро­дившей этот страх.

Ребенок может панически бояться школы, но во основе этого лежит семейный конфликт, глубоко им переживаемый. Хотя страх по сравнению с тревогой дает несколько большее чувство безопасности, все же и это состояние, жить в котором очень трудно. Поэтому, как правило, переработка тревожных переживаний на стадии страха не заканчивается. Чем старше дети, тем реже проявле­ние страха, и тем чаще – другие, скрытые формы проявления тревоги.

У некоторых детей это достигается с помощью определенных ритуальных действий, которые “защищают” их от возможной опасности. Примером может служить ребенок, старающийся не наступить на стыки бетонных плит и трещины в асфальте. Таким пу­тем он избавляется от страха получить двойку и считает себя в безопасности, если ему это удалось. Отрицательная сторона таких “ри­туалов” – некоторая вероятность перерастания подобных действий в неврозы, навязчивости (обессивные неврозы). Однако, необходи­мо учитывать, что тревожный ребенок просто не нашел другого способа борьбы с тревогой. При всей неадекватности и нелепости та­ких способов их нужно уважать, не высмеивать, а помогать ребенку другими методами “отреагировать” на свои проблемы, нельзя раз­рушать “островок безопасности”, ничего не давая взамен.

Прибежищем многих детей, их спасением от тревоги является мир фантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои неразре­шимые конфликты, в мечтах находят удовлетворение его неудовлетворенные потребности. Сама по себе, фантазия – замечательное качество, присущее детям. Позволяющая человеку выходить в своих мыслях за пределы действительности, строить свой внутренний мир, нескованный условными рамками, творчески подходить к решению различных вопросов. Однако, фантазии не должны быть пол­ностью оторваны от реальности, между ними должна быть постоянная взаимная связь.

Фантазии тревожных детей, как правило, лишены этого свойства. Мечта не продолжает жизнь, а скорее, противопоставляет себя ей. В жизни я не умею бегать – в мечтах завоевываю приз на районных соревнованиях; я – не общительный, у меня мало друзей – в мечтах я являюсь лидером огромной компании и совершаю героические поступки, вызывающие у всех восхищения. То, что такие дети и подростки, на самом деле, могли бы достичь предмета своих мечтаний, их, как, не странно не интересует, даже если это стоит незначительных усилий. Реальные их достоинства и победы ждет та же участь.

Они, вообще, стараются не думать о том, что есть на самом деле, поскольку все реальное для них наполнено тревогой. Собст­венно говоря, реальное и фактическое, у них меняется местами: они живут именно в сфере своей мечты, а все, что за пределами этой сферы, воспринимается как тяжелый сон.

Однако, такое уход в свой иллюзорный мирок недостаточно надежен – рано или поздно требование большого мира ворвутся в мир ребенка и нужны будут более веские эффективные методы защиты от тревоги. Тревожные дети нередко приходят к простому умозаключению, – чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня. По выражению Эрика Берна, они пытаются пере­дать свою тревогу другим. Поэтому агрессивное поведение часто является формой сокрытия личностной тревожности.

Тревогу бывает очень трудно разглядеть за агрессивностью. Самоуверенные, агрессивные, при каждом удобном случае, уни­жающие других, тревожными отнюдь не выглядят. Его речи и манеры небрежны, одежда имеет оттенок бесстыдства и излишней “рас­комплексованности”. И, тем не менее, нередко в глубине души у таких детей скрывается тревога. А поведение и внешний вид – лишь способы избавления от чувства неуверенности в себе, от сознания своей неспособности жить, как хотелось бы.

Другой, часто встречающийся исход тревожных переживаний – пассивное поведение, вялость, апатия, безинициативность. Конфликт между противоречивыми стремлениями разрешился за счет отказа от любых стремлений. “Маска” апатии еще более обман­чива, чем “маска” агрессии. Инертность, отсутствие каких либо эмоциональных реакций мешает распознать тревожную подоплеку, внутреннее противоречие, которое привело к развитию этого состояния. Пассивное поведение - “апатия” - нередко возникает при ги­перопеке детей со стороны родителей, при “симбиотическом” их сосуществовании, когда старшие полностью выполняют все желания младших, получая взамен полностью послушного ребенка, но лишенного воли, инфантильного, не имеющего достаточного опыта и социальных навыков.

Другая причина пассивности – авторитарное воспитание в семье, требование беспрекословного послушания родителям, нази­дательные инструкции: “Не делай то-то и то-то” способствуют появлению у ребенка источника тревоги из-за боязни нарушить пред­писание. Апатия часто является следствием безуспешности других способов адаптации.

Когда ни фантазии, ни ритуалы, ни даже агрессия не помогают справиться с тревогой. Но апатия и безразличие – это чаще всего следствие завышенных требований и чрезмерных ограничений. Если ребенок ничего не хочет делать сам, значит, родителям надо тщательно пересмотреть свои претензии. Выход из апатии возможен только через преодоление конфликтных переживаний. Сле­дует предоставить ребенку полную свободу, проявления любой инициативы, поощрять любую его активность. Бояться “отрицатель­ных” последствий при этом не следует.

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью.

Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со сто­роны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выпол­нить не в состоянии. Причем, в случае неудачи их правило, наказывают “унижают” (“Ничего у тебя не получается!”).

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряженны. Отвечают на вопросы учителя низ­ким и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затруд­ненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера: они грызут ногти, сосут пальцы, выдер­гивают волосы. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Одна из причин, вызывающих детскую тревожность – неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так, отвержение, непринятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовле­творения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви (“Если я сделаю плохо, меня не будут любить”). Неудовлетворение потребности в любви будет побуждать его добиваться ее удовле­творения любыми способами (Савина,1996). Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она “при­вязывает” к себе ребенка, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойст­во, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Нередко родители культиви­руют “правильность” поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, от­ступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отсту­пления от норм и правил, установленных взрослыми.

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия взрослого с ребенком: превалированием автори­тарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, преступить жесткие рамки.

Говоря о жестких рамках, имеется в виду ограничения, устанавливаемые педагогом. К ним относятся ограничения спонтан­ной активности в играх (в частности, в подвижных), в деятельности и т.д.; ограничение детской непоследовательности на занятиях, например, обрывание детей. К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в про­цессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог.

Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ре­бенка в постоянном напряжении в течение длительного времени, и порождает страх не успеть или сделать неправильно. Дисципли­нарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.

Непоследовательный учитель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований учителя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность вле­кут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступать в том или ином случае.

Педагогу также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию неприятия со стороны значимого взрослого или со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой.

Заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается. Следующая ситуация – ситуация соперничества, конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первыми, любой ценой достигнуть самых высоких результа­тов.

Еще одна ситуация – ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обуслов­лена страхом не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть ли отверженным. В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающей тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический отказ от ответов на занятиях, отказ от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а также молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относит­ся негативно.

 

Леворукий ребенок в школе

Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой.

Леворукость - это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающе­го работать «как все» правой рукой, как иногда считают некоторые родители и «опытные» учителя. Леворукость - очень важная инди­видуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Асимметрия рук, т. е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо из рук (амбидек­стрия) обусловлены особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. У правшей доминирующим, как прави­ло, является левое полушарие, специализирующееся на переработке вербальной информации (у 95% правшей центр речи расположен в левом полушарии).

У левшей же расположение основных функций между полушариями более сложно и не является просто зеркальным отраже­нием асимметрии мозга, обнаруживаемой у правшей. Многочисленные исследования (Спрингер С., Дейч Г.) показывают, что функ­циональная асимметрия у левшей менее выражена, в частности, центры речи могут быть расположены как в левом, так одновременно и в правом полушарии, а зрительно-пространственные функции, выполняемые обычно правым полушарием, могут контролироваться также и левым. Таким образом, у левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга.

Специфика мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, поэлементная (по частям) работа с материалом; лучшее опознание вербальных сти­мулов, чем невербальных; снижение возможности выполнения зрительно-пространственных заданий (Безруких М. М.; Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К.).

До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым системати­чески переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернативы при выборе руки для письма - все должны были писать правой. При переучивании использовали порой самые жесткие меры (наказание, надевание варежки на левую руку и пр.), не считаясь с индивидуальными особенностями и возможностями ребенка и принося в жертву его здоровье. Существуют многочисленные данные, показывающие, что у леворуких детей невротические состояния и неврозы встречаются значительно чаще, чем у детей-правшей. Од­ной из главных причин развития неврозов у левшей считается насильственное обучение действиям правой рукой в первые годы жизни или в первый год обучения в школе. Эта причина становится очевидной в свете данных об особенностях функциональной асимметрии мозга: переучивание приводит к ломке естественно сложившегося индивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрессогенным фактором. По существу, насильственное переучивание является формой давления праворукой среды, подравнивающей под себя леворукого ребенка и игнорирующей его индивидуальность.В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей и они пишут удобной для них рукой. Однако тем самым проблема леворукости для школы не снимается, поскольку остаются дети - скрытые левши. Речь идет о тех случаях, когда природного левшу переучивают в дошкольном детстве. Такое переучи­вание может носить целенаправленный характер, когда родители, замечая склонность ребенка к предпочтению левой руки, стремятся исправить этот «недостаток» и предупредить те возможные трудности, которые ожидают ребенка в дальнейшем Чаще всего это про­исходит в семьях с наследственной леворукостыо, где один или оба родителя либо ближайшие родственники также леворуки. В таких семьях взрослые особенно внимательны к этой стороне развития ребенка, поскольку сами столкнулись с проблемами жизни левши в праворукой среде.

В дошкольном возрасте возможно и ненасильственное переучивание. В раннем дошкольном возрасте родители и воспитатели не всегда обращают специальное внимание на то, какая рука у ребенка ведущая, тем более что направление «рукости» достаточно от­четливо устанавливается только к 3-5 годам. Между тем при обучении новым действиям дети стараются сделать так, как говорит взрослый: брать ложку в правую руку, держать карандаш правой рукой и т. п. И ребенок-левша, выполняя требования взрослого, дела­ет так, как велят, даже если это действие ему не очень удобно. В результате такого ненасильственного переучивания многие родители могут и не подозревать, что их ребенок - левша.

При овладении бытовыми навыками скрытая леворукость ребенка, как правило, не сказывается на успешности выполнения действий, однако, приступая к систематическому обучению в школе, особенно при овладении письмом и чтением, такие дети могут встретиться с неожиданными трудностями.

Поэтому важно определить направление «рукости» ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу. Для диагностики типа ведущей руки у детей начиная с 5-6 лет возможно использование различных функциональных проб: тест переплете­ния пальцев, тест «аплодирование», тест перекреста рук на груди, или «поза Наполеона», и др.

В практике работы с детьми широко применяется метод оценки участия рук в процессе выполнения различных действий. Это могут быть символические действия, когда ребенка просят показать, как он, например, поливает цветы, режет хлеб, держит зубную щетку, ножницы и т. д. Действия могут быть и реальные, выполняемые в специально подобранных заданиях, требующих манипулиро­вания.

Тестовая батарея подобных заданий включает в себя такие игровые задания: рисование правой и левой рукой, открывание коробочки, вырезание ножницами по контуру рисунка, нанизывание бисера, развязывание узелков и др. (Безруких М.М.) В каждом задании оценивается степень активности правой и левой руки. На основании этого делается заключение о доминирующей руке у ре­бенка и даются соответствующие рекомендации в отношении того, какой рукой его целесообразно учить писать. Леворуким считается ребенок, набравший больше плюсов в графе «Левая рука». Как указывают авторы, если такой ребенок берет ручку в левую руку и пы­тается писать ею, нецелесообразно его переучивать и заставлять писать правой рукой. Но даже если ребенок получил больше плюсов в графе «Правая рука», но рисует левой рукой и качество рисунка выше, чем при рисовании правой рукой, не следует принуждать его писать правой рукой (при том условии, что сам он пытается писать левой). Определенные сложности возникают при выборе ведущей руки у амбидекстров, т. е. тех детей, которые продемонстрировали одинаково хорошее владение и левой, и правой рукой. В этом слу­чае возможны такие варианты: Ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекстры, т. е. одинаково хорошо пишущие и рисующие правой и левой рукой. Как правило, эти дети - левши, но дома или в детском саду их переучивали с раннего детства, при рисовании поощряли работу правой рукой. У этих детей процесс обучения письму идет легче, если они будут писать левой рукой, хотя качество письма может быть недостаточно удовлетворительным (плохой почерк, пишет как курица лапой). Ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рисуют левой рукой или одинаково правой и левой. На практике причиной использования при письме и рисова­нии не правой, а левой руки может быть имевшаяся ранее травма правой руки, нарушение ее моторных функций. В этом случае целе­сообразно учить ребенка писать правой рукой.

Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнений, возникающих у леворуких детей при переходе к систематическому школьному обучению. Однако, стремясь предупредить сложности, ожидающие левшу при обучении письму правой рукой, нужно помнить: определение ведущей руки и выбор на этом основании руки для письма - чрезвычайно ответственный шаг. Действительно, переучивание леворуких детей во многих слу­чаях не только нежелательно, но и недопустимо. Как показывает опыт работы с такими детьми, нередко переучивание, начатое уже после того, как ребенок приступил к систематическому обучению письму (в середине-конце I класса), только усугубляет ситуацию. Поэтому вопрос о переучивании левши может быть поставлен только до начала обучения письму. Однако наряду с этим известно не­мало случаев успешного переучивания леворуких детей без отрицательных последствий.

Таким образом, вопрос о переучивании леворукого ребенка в каждом конкретном случае должен решаться строго индивиду­ально с учетом индивидуальных физиологических и психологических особенностей, адаптационных возможностей организма и лич­ных установок ребенка. При этом следует учитывать результаты диагностики всех латеральных признаков, сопутствующих леворуко­сти: доминантность глаза, уха, нижней конечности (Крылов Д. Н., Кулакова Т. П.). Как уже упоминалось, дети-левши обладают опре­деленной спецификой познавательной деятельности. Это относится как к истинным левшам, так и к переученным, у которых полуша­рия мозга выполняют несвойственные им функции.

В деятельности леворукого ребенка особенности организации его познавательной сферы могут иметь следующие проявления:

Сниженная способность зрительно-двигательной координации- дети плохо справляются с задачами на срисовывание графи­ческих изображений, особенно их последовательности; с трудом удерживают строчку при письме, чтении; как правило, имеют плохой почерк.

Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти, трудности при анализе пространственных соотношений: у левшей часто отмечаются искажение формы и пропорции фигур при графическом изображении; зеркальность письма; пропуск и пере­становка букв при письме; оптические ошибки, смешение на письме близких по конфигурации букв (т-п, м-л, н-к, и-н); ошибки при определении правой и левой сторон, при определении расположения предметов в пространстве (под-над, на-за и т. п.).

Особая стратегия переработки информации, аналитический стиль познания: для левшей характерна поэлементная работа с материалом, раскладывание его «по полочкам», на основании такого подробного анализа строится целостное представление об объ­екте деятельности. Этим во многом объясняется медлительность леворуких детей, так как для полного восприятия или понимания им необходима более длительная поэтапная проработка материала (Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К.).

Слабость внимания, трудности переключения и концентрации.

Речевые нарушения: ошибки звукобуквенного анализа. Перечисленные особенности самым непосредственным образом влияют на успешность овладения учебными навыками, прежде всего письмом (в меньшей степени - чтением), в усвоении которого у леворуких детей отмечаются наибольшие сложности.

Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей являются их эмоциональная чувствительность, повышенная рани­мость, тревожность, обидчивость, раздражительность, а также сниженная работоспособность и повышенная утомляемость. Это след­ствие не только специфики межполушарной асимметрии, но и попыток переучивания, которых не избежали многие дети-левши. Кроме того, немаловажное значение может иметь и тот факт, что примерно у 20% леворуких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе беременности и родов, родовые травмы (по некоторым данным, родовая травма может выступать одной из причин левору­кости, когда функции поврежденного левого полушария, более подверженного влиянию неблагоприятных условий, частично прини­мает на себя правое полушарие).

Повышенная эмоциональность леворуких детей является фактором, существенно осложняющим адаптацию к школе. У лев­шей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно, чем у большинства сверстников. Поэтому леворукие первоклассники требуют пристального внимания со стороны учителей, родителей и школьных психологов. Леворукость ребенка может быть выявлена психологом во время записи ребенка в школу. С такими детьми целесообразно провести более глубокое диагностическое обследование, направленное на выявление их психологических особенностей, с тем, чтобы дать родителям необхо­димые рекомендации по организации специальных занятий в летний период.

Н<

⇐ Предыдущая12345

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: