Что такое педагогическая антропология?

План

1. Сущность понятия «антропология»

2. Дифференциация антропологического знания

3. Возникновение понятия «педагогическая антропология»и его современное толкование

4. Истоки и источники антропологического подхода в педагогике

5. Педагогическая антропология как самостоятельная область научно-педагогического знания

6. Предмет, объект и методы исследования педагогической антропологии

 

(Слайд 2) 1. Сущность понятия «антропология»

Чтобы понятьсущность термина «педагогическая антропология», необходимо изучить термина «антропология». Он расшифровывается как «знание о человеке», «наука о человеке» и возник в конце XVIII в.Этот термин был предложенИ.Кантом(1724-1804) для обозначения особой автономной области знаний, новой науки –науки о человеке, которой до того времени не было.

Понятно, что знания о человеке давно накапливались человечеством, но достаточно долго европейская наука признавала своим основным объектом природу в целом, в единстве с которой, одним из элементов которой рассматривался и человек. Первоначально его изучали «извне»: из Космоса, из общества, из природы.

Поворот к изучению человека «изнутри»–постижению его телесного, эмоционального, нравственного, духовного, социального бытия –произвел Сократ (469-399 до н.э.).Он и его «коллеги»–софисты, его ученики Аристотель (384-322 до н. э.), Платон (428-327 до н.э.), Протагор (481-411 до н.э.) способствовали разделению науки на физику, предмет которой природа, и философию, предмет которой этико-правовые, социально-политические, гносеологические, психологические и другие проблемы, так или иначе связанные с человеком. Именно названные мыслители заложили основы современных научных представлений о человеке как особом роде сущего, но их размышления о нем носили абстрактный, умозрительный, софистический характер, а конкретного человека никто пристально не изучал, объективных данных о человеке не было.

Несмотря на то, что еще Протагор провозгласил: «Человек есть мера всех вещей, существующих и несуществующих», именно И. Кант был первым, кто утверждал следующее: человек –самый главный предмет науки, конечная цель науки –именно познание самого человека; более того, познание человека является важнейшим условием понимания мира в целом. Такой взгляд можно считать поворотным в науке, так как в то время более принятой была иная позиция: путь к познанию человека лежит через познание мира, познание мира есть условие познания человека. И. Кант даже считал, что науку, которая станет изучать родовые признаки людей «как земных существ, одаренных разумом», стоило бы называть мироведением, «несмотря на то, что человек –только часть земных созданий». И все же науку, которая станет изучать человека как самостоятельный феномен, предметом которой станет сам человек, Кант назвал не мироведением, он дал ей другое название –антропология.

Итак, антропология –это специальная наука о человеке как сложном и чрезвычайно значительном феномене.

Антропология, по мнению И. Канта, должна была черпать знание из трех источников: из других (самых различных) наук; из художественной литературы; из практического общения исследователя с разными людьми, находящимися в разных обстоятельствах. Мы видим, таким образом, что антропология представлялась И. Канту особой –комплексной –сферой познания, интегрирующей разнообразную научную информацию и те знания, которые не укладываются в научные формулы, которые, с одной стороны, связаны со здравым смыслом, стереотипами, традициями, творческими способностями людей (что проявляется в обыденной жизни реальных, живых, конкретных людей, в их практическом бытии), а с другой стороны, не только с сознанием, но и с эмоциями, подсознанием (именно это отражает, именно в эту область человеческого бытия проникает искусство). Кроме того, методы познания, которыми должна была ипользоваться антропология, не могли быть, по замыслу Канта, сугубо теоретическими; общение, может быть, впервые, оценивалось им как серьезный исследовательский метод, необходимый для новой науки.

Он представлял себе антропологию как науку, состоящую из двух взаимопроникающих структурных компонентов: физиологической и прагматической частей. Первая должна была ответить на вопрос, что делает из человека природа, а вторая –что делает или может и должен делать из себя сам человек. Такая структура новой науки предлагалась Кантом неслучайно: она соответствовала его пониманию человека.

Человек для Канта –двуединое существо, которое одновременно принадлежит и миру природы, и миру свободы. В мире природы человек подчиняется естественной необходимости, а в мире свободы он нравственно самоопределяется и исполняет свой прирожденный долг –воспитывает себя и свое потомство. Развитие человека, по Канту, принципиально отличается от природной эволюции живых и неживых тел, поскольку человек –не просто живое существо, но существо нравственное, стремящееся к труду и счастью. Он не идеализировал человека, но пристально изучал самые разнообразные его проявления: эгоизм и искренность, фантазирование и ясновидение, активность и нравственность, и многое другое. Очевидна определенная «педагогическая направленность» философии И. Канта. Она проявляется не только в том, что воспитание и самовоспитание он считал прирожденным долгом человека, но еще и в том, что видел необходимость создания теории педагогики, т.е. превращения ее из сферы практической деятельности в науку. Теоретической же базой педагогики должна была, по его мнению, стать именно антропология.

Однако, получив имя собственное, знание о человеке еще долгое время не оформ

лялось в самостоятельную научную дисциплину. Рассуждать о человеке по-прежнему

продолжала главным образом философия.

Самостоятельной наукой, признанной как реальное научное человековедение, антропология стала благодаря Чарльзу Дарвину (1809-1882) лишь в середине XIX в. Свои представления о человеке, его развитии, изучающей его науке –антропологии Ч.Дарвин изложил в различных публикациях, прежде всего, в основном труде своей жизни «Происхождение видов путем естественного отбора» (1859). Целью антропологии, по Дарвину, являлось полное постижение особенностей уникального вида Homosapiens–человека разумного, являющегося высшим звеном в эволюции живого. Для реализации этой цели стали интенсивно проводиться исследования морфологических, анатомических, физиологических особенностей людей, живущих в разных климатических условиях, представляющих разные (преимущественно примитивные) культуры, народы и расы. Антропологи тщательно измеряли параметры внешнего облика представителей различных племен и народов, из-за чего новую науку стали называть физическая антропология. Но для них было важно и изучение ритуалов и традиций, в том числе и воспитательных, способов организации быта, включения отдельного человека в жизнь сообщества, взаимосвязи его членов между собой и многих других вопросов, без которых невозможно понять происхождение и особенности Homosapiens.

(Слайд 3) В результате антропология стала интегратором различных наук, занимавшихся человеком. Уже к концу XIX в. антропологи исследовали:

–естественную историю человека (его эмбриологию, биологию, анатомию, психологию);

–палеонтологию (предысторию и первобытность человека);

–этнологию (распространение вида на Земле, поведение и обычаи разных племен и народов);

–мифологию (историю возникновения, развития и взаимодействия религий);

–социологию (отношения людей между собой в различных группах и объединениях);

–демографию (закономерности воспроизводства человека);

–медицинскую географию (воздействие на человека климата, атмосферных явлений, а также географическую и этнографическую патологию);

–лингвистику (образование языков и их связи между собой, легенды, мифы, фольклор) и многое другое.

Проводя свои исследования, антропологи активно использовали данные археологии, истории, психологии, этнографии и других наук, выявлявших прошлое и настоящее человека. Комплекс разнообразных человековедческих знаний, который очень быстро накопила антропология, объективно сделал ее универсальной наукой о человеке –одновременно синкретичной и динамичной.

Чрезмерное обилие разнообразной информации, полученной антропологами во всех концах света, привело как к дифференциации внутри самой науки о происхождении видов, вычленению из нее самостоятельных научных направлений, так и к возрастанию интереса к человеку со стороны других гуманитарных наук и возникновению в них собственных антропологий. Сегодня существуют философская, религиозная, культурная, социальная, психологическая и другие антропологии. А бывшая универсальной антропология стала лишь одной из человековедческихнаук естественно-научного направления. Она включает в себя расоведение, морфологию человека, антропогенез и, как ни странно, педагогическую антропологию. Прилагательное «педагогическая» появилось в одном из разделов антропологии потому, что этот раздел изучает антропологический облик не взрослых, а детей. Она отрабатывает способы фиксации этого облика и его изменений под влиянием различных факторов –природных, социокультурных, экологических; описывает типичную для конкретного этноса возрастную динамику облика детей. Определяет зависимость антропометрических показателей от режима и содержания жизни конкретных образовательных учреждений, от специфики организации дидактических и воспитательных систем. Очевидно, что этот раздел антропологии дает весьма поучительную информацию для человековедения, в том числе и для педагогики.

(Слайд 4) 2. Дифференциация антропологического знания

Рассмотрим теперь, как дифференцировалось антропологическое знание, какие из него разнообразные антропологии вычленились:

1. Философская антропология (изучение сущности человека, построение его целостного образа);

2. Психологическая антропология (изучение становления и развития внутреннего мира человека);

3. Христианская антропология (учение об отношениях Бога и человека);

4. Педагогическая антропология (изучение структуры воспитания в соотнесении ее со структурой целостной природы человека).

Начнем с философской антропологии. В широком смысле термин «философская антропология» можно применить к любому разработанному философскому учению. В более узком и более точном смысле термин «философская антропология» применим к одному из направлений немецкой философии первой половины XXв. (учения М. Шелера, Х. Плесснера, А. Гелена, Э.Ротхакера, В. Зомбарта и др.).

Известно, что философия извечно ставила перед собой вопросы, относящиеся к человеку: что такое человек, в чем смысл и цель его жизни и т. д. И извечно пыталась найти ответы на них. При этом со времен Людвига Фейербаха (1804-1872) основным объяснительным принципом философии признавался антропологический. Этот принцип требует от философа следующего: что бы ни изучал философ (природу, общество, религию, мышление, язык, рабочие инструменты, идеи, нравственность, совесть, науку и т. д.), все он должен объяснять, исходя из сущностных особенностей человека. Такое требование объясняется тем, что для Л. Фейербаха человек был универсальным и высшим предметом философии.Таким образом, философия всегда была ориентирована на человека.

Но термин «философская антропология» возник лишь в конце XIX в. Его ввел в научный оборот для обозначения отдельной философской дисциплины –философии человека –О. Касман.

В начале XX в. у этого термина появился и другой смысл –так стал называть свою философскую концепцию Макс Шелер. Он и сторонники его научной школы вслед за Кантом пытались охватить реальное человеческое бытие во всей его полноте, определить место человека в мире и отношение человека к миру.

Современная философская антропология –это один из разделов философии, это – философия человека. Она изучает видовые, родовые и индивидуальные формы бытия человека, синтезируеттеоретическое и ценностное видение его. Внутри философскойантропологии существуют и сосуществуют различные течения,школы: экзистенциализм, персонализм, космизм, антропологизм, философскоечеловековедение и пр. Между ними имеютсяопределенные, иногда очевидные, а порой и не очень ярко выраженные различия. Условно их принято делить на материалистические (например, К.Маркса), дуалистические (к ним принадлежала, например, философская системаИ. Канта) и идеалистические (например, Л.Фейербаха,гегелевская) концепции. Но все они пытаются постичь природу человека, считаютосновополагающими особенностями его способность диалектически соединять в себе природное и социальное, объективныйи субъективный миры, рассматривают человека в единстве смиром.

Традиционно философская антропология почти не интересовалась воспитанием. Но в 60-е гг. XX в. в Германии возникло новое ее течение, ставшее довольно быстро популярным и продуктивным, которое называет себя педагогической антропологией. Оно возникло на фоне глубокого кризиса тоталитарного, антигуманного общественного устройства гитлеровской Германии, обнажившегося в связи с ее поражением во Второй мировой войне. Были разрушены не только экономика и государство, но пошатнулись и традиционные ценности, и уверенность в превосходстве всего немецкого, в том числе и системы воспитания. В то же время резко вырос интерес к проблемам человека вообще и современного в частности. Возникла потребность переосмыслить классические представления о сущности человека, о взаимозависимости человека и культуры, человека и воспитания, о сущности, целях и возможностях воспитания. Этим стали заниматься представители «новой философии». Один из ее лидеров Отто Больнов (род.в 1903 г.) назвал свою собственную философскую концепцию педагогической антропологией.

Педагогическая антропология О. Больнова претендует на создание новой философской модели человека и новой модели воспитания. В основе первой модели лежит убеждение, что основополагающая особенность человека состоит в способности и потребности воспитывать и быть воспитанником, воспитываться и быть воспитанным. В силу этого человек занимает в мире интегрированную позицию воспитателя и воспитанника. В основе второй модели –убеждение, что воспитание есть фундаментальный способ бытия человека.

Мы видим, таким образом, что педагогическая антропология в этом случае –это педагогически ориентированная философскаятеория.Учитывая то, что философская антропология занимается проблемой изучения человека и, соответственно, могла бы отвечать на педагогические вопросы, следует отметить, что область ее исследования несколько иная. Несмотря на разнообразие учений в рамках философской антропологии («биологическая антропология» Гелена, Плесснера, Портманна, Бейтендийка, «культурная антропология» Ротхакера, Ландманна, Зомбарта), общим для них являлся поиск специфических отличий человека от мира животных.

Своеобразно рассматривается человек, его сущность, предназначение, смысл бытия и пр. в религиозной антропологии. Внутри нее сегодня существуют различные направления: христианская (см. работы Н.А.Бердяева, В.С. Соловьева, А. Меня и др.) и православная (см. работы П. Флоренского, С.Н. Булгакова, А. Кураева и др.) антропология, антропософия (см. работы О. Блаватской и Р. Штайнера), хасидизм (см. работы М. Бубера и др.) и пр.

Православная антропология, по сравнению с протестантской и католической, более традиционна и однородна и базируется на онтологическом подходе. Православная антропология помещает в центр религиозной жизни сверхличную общность Церкви, к которой причастен отдельный человек. Приобщение человека к Божеству осуществляется по благодати, с помощью «обожении». Человек рассматривается как «икона Божья» на земле, а его деятельность – как условие для восприятия высшей энергии.

Основой христианской антропологии является принципиально иная трактовка понятия «личность» на основе религиозного мировоззрения. Личность в христианской антропологии рассматривается в единстве духовных, душевных и телесных проявлений. Личность входит в систему мира, подчинена его законам, сопряжена с высшим началом, а потому ее формирование возможно лишь из социального опыта и опыта общения с Богом.

Общими для различных течений религиозной антропологии являются следующие положения.

Высшее творческое начало, нематериальные, «формообразующие» силы создали Космос, «тварный мир», человека. Бог –высшая ценность, нематериальные силы более значимы в развитии человека, чем природные и социокультурные предпосылки (теоцентризм).

Человек –наиболее драгоценное создание Бога, поскольку он богообразен и является посредником между Богом и миром.

Человек –существо, принадлежащее не только к видимому, физическому миру, Земле, но и к невидимому, сверхчувственному, сверхъестественному миру, Космосу. Человек –существо не только материальное, но и духовное, он способен понять и охватить микрокосм, который внутри него, макрокосм и признать наличие нематериального мира (дуализм). Цель жизни человека –совершенствование себя в направлении высших сил; только реализуя эту цель, человек может изменить мир к лучшему.

Человек –динамичное существо, находящееся на пути приближения к Истине. Одно из условий совершенствования человека, уподобления Богу –образование (светское и религиозное) и религиозное воспитание.

В силу этого религиозная антропология, ее конкретные течения являются теоретическим фундаментом определенных педагогических систем. Одна из популярных нетрадиционных педагогических систем сегодня так называемая вальдорфская педагогика. Она реализует, воплощает антропософские взгляды Рудольфа Штайнера, который в 1907 г. ввел в научный оборот термин «антропософия» (мудрость, знание, рассуждение о человеке).

Педагогическая система Р. Штайнера призвана помочь ребенку осуществить свое призвание, пройти путь от «физического тела» до обретения Я, развить способности своих души и духа, чтобы ясно и осознанно заглянуть в сверхчувственный мир. Вальдорфская педагогика отличается оригинальным содержанием, тщательно разработанной методикой и организацией учебно-воспитательного процесса, основанного на любви и уважении к ребенку, на убеждении, что никто не может быть учителем для другого. Поэтому можно сказать, что антропософия –это своеобразная педагогическая антропология, имеющая и теоретическую, и практическую направленность.

Основными единицами исследования этноантропологии являются ареальные общности людей, различающиеся по расовым признакам (форма волос, пигментация, размеры и строение лицевого скелета и др.). Анализ взаимоотношений между этносами, популяциями и расами в различных странах и в различные периоды истории позволяет использовать данные этноантропологии при разработке многих проблем эволюции человека, популяционной генетики, расообразования, этногенеза, этнографии, демографии, исторической и медицинской географии и др.

Современная культурная антропология объединяет социальную и структурную антропологии, антропологическую школу в культурологии и другие научные направления. Все они отличаются социоцентризмом, т.е. признают приоритет культуры, общественных форм жизни над природными предпосылками человеческого бытия. Человек для них –слепок формирующих его культурных условий, поэтому для понимания человека изучаются различные явления культуры, а также те или иные структуры культуры, общества: этноса, семьи, малой группы и т. п. В культурной антропологии принято считать, что целое важнее частного, т. е. для развития человека важнее те связи, которые устанавливаются у него с отдельными аспектами его жизни (труд, отдых, семейные обязанности и пр.), с другими членами того или иного объединения, чем состояние каждого из этих аспектов и характеристики конкретных окружающих. Поэтому большое внимание уделяется изучению структуры межличностных отношений, способов организации непосредственных контактов между людьми и взаимодействия разных групп друг с другом и т. д. Очевидно, культурная антропология тесно связана с целым рядом наук. По образному выражению К. Леви-Стросс, эта наука «опирается на естественные науки, прислоняется к гуманитарным, обращает свой взор к социальным».

Глубокая взаимосвязь с различными науками позволяет культурной антропологии обоснованно утверждать: природа всех людей едина и не меняется на протяжении веков, несмотря на агрессивные воздействия войн и революций, алкоголя и наркотиков, атома и химии. Научное обоснование единства человеческой природы создает базу для гуманистических концепций, в том числе и педагогических, и соответствующих им технологий. В связи с этим культурная антропология представляет для педагогики значительный интерес.

Совершенно особое значение имеет для педагогики психологическая антропология. Сейчас все большее распространение получает тенденция называть психологической антропологией психологию человека (в отличие от зоопсихологии). Видимо, в этомсказывается влияние философии. Однако более традиционнымявляется другой подход к психологической антропологии –как котдельной психологической дисциплине. Психологическая антропология – учение о природе, условиях развития и становления субъектности, внутреннего мира человека. Термин «психологическая антропология» был введен китайским исследователем Ф.Хсю в 50-х годах XX века в США, сменив абстрактное название «личность и культура». Предметом данного направления стала область взаимодействия личности и этнической общности. В русских традициях психологическая антропология называется этнической психологией, а также кросскультурной психологией.

Она изучает человека какиндивида, как биосоциальное существо. Выявляет динамическиеи энергетические особенности его психических процессов (сила,слабость, лабильность, консервативность). Ее интересуют такжегенетические основы поведения и психики человека, закономерности изменчивости и наследуемости индивидных свойств, влияние этих закономерностей на половозрастные проявления, насостояние органических потребностей и пр. Будучи сугубо теоретическими, исследования, проводящиеся в русле психологической антропологии, имеют и практическое значение. Примеромэтого является цикл работ по изучению темперамента, проведенных В.С. Мерлиным и его сотрудниками. Их тонкие и сложныеисследования дают возможность определить индивидуальный стильдеятельности любого человека и дают практические рекомендации по оптимальной организации производства, образования,спортивных тренировок.

Теория и практика применения антропологического принципа в педагогике позволяет выделить следующий раздел антропологии – педагогическая антропология. И. Кант первым ввел в обиход науки термин «педагогическая антропология» и написал ряд работ, посвященных этой теме. Необходимость создания педагогической антропологии И.Кант объяснял потребностью усмирения природы человека. Однако как самостоятельная область научно-педагогического знания педагогическая антропология стала разрабатываться только со второй половины ХIХ в. В это же время начинают складываться принципиально различные течения и направления, по-разному определяющие смысл и задачи педагогической антропологии.

Необходимо отметить, что единый антропологический принцип познания применимый в педагогике, психологии, этнологии, философии и религии, не тождественен по содержанию и практической направленности. Очевидным является сложность и беспрецедентная широта проблем антропологической теории и практики.

(Слайд 5) 3. Возникновение понятия «педагогическая антропология»и его современное толкование

Что же представляет собой педагогическая антропология? В чем состоит ее специфика? Какова история этого понятия?

Сам термин «педагогическая антропология» возник в 60-е гг. XIX в. в России. Его впервые употребил Н.И. Пирогов (1810-1881) в своей знаменитой статье «Вопросы жизни» (1856), а уточнил, наполнил конкретным содержанием К.Д. Ушинский (1824-1870) в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869).

Появление этого совершенно непривычного термина не было случайностью. Поиски в сфере народного образования, переосмысление привычных взглядов на воспитание детей представляли значительный интерес для российского общества того времени. Отмена крепостного права ломала многие стереотипы и вызвала к жизни новые социальные, социально-психологические, экономические, юридические, педагогические проблемы. Одновременно с этим в стране нарастало революционное движение, становились все более широко известными материалистические, атеистические взгляды, все более популярны –гуманистические идеи.

Ситуация требовала изменений школы –ее организации, содержания образования, педагогического мировоззрения. России требовалась педагогика, ориентированная на сохранение и совершенствование человеческой природы, а не только на передачу и умножение человеческого знания. Такую –новую –педагогику и назвали по-новому, подчеркнув непривычным термином тесную связь человека и воспитания. Очевидно, что на выбор термина повлияла чрезвычайная популярность в то время в мире и в России, в том числе дарвиновской антропологии.

Для Н.И. Пирогова, как и для К..Ушинского, термин «педагогическая антропология» обозначал «новую педагогику».Определяющую роль в построении этой педагогики играли исходные установки Н.И. Пирогова и К.Д.Ушинского, суть которых можно выразить следующим образом.

Человек и ребенок –основные социокультурные ценности. Так, Н.И. Пирогов считал, что и государство, и народ, и человечество существуют только для человека, а ребенок –цель самого себя, а не средство достижения какой-либо цели.

Воспитание –основное содержание педагогического процесса, целями которого являются:

–«сделать нас людьми, воспитать не негоциантов, моряков, солдат, юристов, но людей и граждан» (Пирогов);

– открыть средства «к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» (Ушинский);

–«приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный бой» (Пирогов).

Средства своего «воспитательного влияния» новая педагогика должна была «черпать» из природы человека, т.е. исходить из объективных законов человеческого развития.

(Слайд 6) Педагогическая деятельность рассматривалась в педагогической антропологии как целостный процесс, направленный на целостное же развитие не только сознания, чувств и воли ребенка, но и на совершенствование его телесных, душевных и духовных стремлений, взаимосвязанных между собой. Большое значение придавалось предоставлению детям возможности для самостоятельной, «вольной и излюбленной», деятельности – физической, умственной и духовной.

Педагогической антропологии требовался «новый» педагог: не просто хорошо знающий определенную науку, но обладающий фундаментальными знаниями о человеке, о ребенке, о познавательном процессе, с одной стороны, и о реальной жизни детей и взрослых, природы и общества, с другой. Ей был необходим воспитатель, который творчески участвовал бы в педагогическом процессе и воспринимал ребенка как равноправного участника этого процесса.

От воспитателя требовалось умение воздействовать на детей без насилия, не «навязывать своих убеждений воспитаннику, но пробуждать в нем жажду этих убеждений и мужество к обороне их как от собственных низких стремлений, так и от других»(К.Д. Ушинский).

Идеи педагогической антропологии нашли своих сторонников в России. Их активно и творчески претворяли в жизнь многие педагоги. Их продолжали развивать выдающиеся деятели педагогики: П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский и многие другие.

Однако в силу ряда обстоятельств в XX в. и сам термин «педагогическая антропология», и система педагогических взглядов, обозначенных этим термином, стали восприниматься только как принадлежащие истории отечественной культуры и науки. При этом принципиальные теоретические и методические идеи педагогической антропологии продолжали жить, принимая вид то педологии, то развивающего обучения, то педагогики отношений.

В настоящее время антропологический принцип – один из ведущих в педагогике, а антропологическое знание – стержень профессиональной подготовки учителя. Развивается и сама педагогическая антропология как отрасль человековедения. Ее исторический аспект исследуется Б.М. Бим-Бадом, актуальный – В. А. Сластениным.

(Слайд 7) Педагогическая антропология сегодня играет роль интегрированного знания о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Homosapiens, полноправном участнике воспитательного процесса.

Она выполняет ряд функций, являясь:

- теорией современного педагогического знания;

- научной основой гуманитарного педагогического мировоззрения;

- теоретическим обоснованием педагогических новаций в области воспитания.

Объектом современной педагогической антропологии являются отношения человек-человек. Предметом – ребенок как участник воспитательного процесса.

Таким образом, педагогическая антропология отличается от коллективистического (изучает отношения человек-общество) и индивидуалистического (изучает отношения человека к себе самому) человековедения. Она открывает подлинный облик ребенка и в то же время делает знания о человеке актуальными для педагогики, позволяет опираться на антропологическое знание в процессе организации и осмысления педагогического процесса.

Специфика данной отрасли человековедения состоит в том, что педагогическая антропология сама не открывает ничего нового. Но, следуя за К.Д. Ушинским, расставляет акценты в уже известном, актуализирует и интегрирует в педагогику самую разнообразную информацию, имеющую отношение к ребенку, его физическому и духовному бытию, развитию, воспитанию. Эта интеграция и эти акценты делают педагогическую антропологию и вечно живой, и постоянно обновляющейся, и актуальной научной дисциплиной.

Итак, мы убедились в том, что понятие «педагогическая антропология» восходит к кантовской «антропологии». Педагогическое человековедение не просто заимствовало у великого философа его термин, оно усвоило идеологию И. Канта, его взгляды на природу человека и на воспитание.

(Слайд 8) «Педагогическая антропология»– многозначное понятие. В настоящее время бытуют четыре его значения. Одно из них обозначает естественно-научную дисциплину, сконцентрированную на антропологическом облике детей, главным образом учащихся.

Другое является педагогически ориентированным философским учением О. Больнова. Третье —«новой педагогикой» XIX в. Четвертое – методологией современной педагогики.

Современная педагогическая антропология интегрирует все значения названного понятия. Она обогащается за счет различных наук, в том числе и за счет таких «отраслевых» антропологическая и пр. Традиция философской антропологии – подходить к человеку как целостному, уникальному явлению – один из ведущих принципов современной педагогической антропологии. Концепция О. Больнова, трактующая человека как существо, изначально имеющее потребность и способность активно включаться в процесс воспитания, наиболее близка и органично интериоризирована российской педагогической антропологией. В то же время подходы и иных антропологий существенны для педагогического человековедения, поскольку позволяют ярче представить отдельные грани, различные ипостаси человека и ребенка.

Действительно, в «физической» антропологии человек (в том числе ребенок) исследуется как представитель вида Homosapiens, ей интересен, прежде всего, его организм. В религиозной антропологии человек рассматривается как наиболее драгоценное творение Бога, ее интересует, прежде всего, духовное бытие человека и ребенка. Культурная антропология воспринимает человека в связи с окружающей его культурой, социальными отношениями, традициями, в том числе и воспитательными; ее интересы лежат в области механизмов взаимодействия человека и культуры, человека и группы и пр.

Психологическая антропология изучает человека как индивида (и тогда ее интерес – нейродинамические особенности психической деятельности людей) и как личность (и тогда она обращается к тем аспектам психики человека, которые позволяют ему жить в обществе).

Интегрируя естественно-научное, философское, психологическое, собственно педагогическое и другие представления о человеке, педагогическая антропология создает целостный образ не только ребенка, но и воспитания, анализирует прецеденты и условия эффективности практического воплощения своих идей в деятельности педагогов, практических психологов, социальных педагогов, родителей.

Сегодня можно констатировать, что и само словосочетание «педагогическая антропология», и ее идеи достаточно широко проникли в педагогику. Как отмечает В.А. Сластенин, антропологическое знание все более признается ядром профессиональной компетентности учителя, педагога, поскольку именно оно связывает цели, задачи, содержание, технологию образования в целостную гуманистическую систему. Именно антропологическое знание обусловливает осознанное использование личностно-ориентированных педагогических технологий, приоритет субъектно-смыслового стиля деятельности учителя над информационным, что чрезвычайно актуально в современных условиях.

Основное содержание современной педагогической антропологии выражено в системе следующих понятий: человек, природа человека, ребенок, развитие человека в пространстве и времени, культура, воспитание. Данные понятия рассматриваются и в других педагогических дисциплинах, но в педагогической антропологии они анализируются в специфическом аспекте, наполняются особым содержанием. Кроме того, в педагогической антропологии выявляются те связи, которые органично присущи этим понятиям и явлениям, ими обозначенным.

(Слайд 9) 4. Истоки и источники антропологического подхода в педагогике

Категория «антропологическое» в истории педагогической мысли имеет основательную источниковую базу. Попытки целостного восприятия природы и духовного состояния человека приобрели актуальное звучание во многих странах. Разрабатывая принцип природосообразности воспитания, Ж.Ж. Руссо руководствовался глубокими наблюдениями, проецируя законы естественного развития ребенка на процессы воспитания и образования.

И. Канта по праву следует назвать основоположником педагогической антропологии. Он первый ввел в обиход науки термин «педагогическая антропология» и обозначил значимость педагогической антропологии для формирования и совершенствования людей при помощи воспитания, обучения и образования. Определив человека как сложное и противоречивое в своем поведении существо, И. Кант выдвинул положение о необходимости дисциплинирования людей, начиная с раннего возраста. В итоге, философ пришел к выводу, что человек должен строить свое поведение по универсальным правилам и только воспитание способно изменить человека в лучшую сторону. Именно поэтому И. Кант заговорил о необходимости создания педагогической антропологии, предпосылки которой он видел в законах морали, реали-зуемых

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: