Процесс формирования содержания образования

В наше время нельзя обойтись без научного обоснования содержания каждой учебной дисциплины. Но науч­но обосновать каждый учебный пред­мет не значит построить его по образцу соответствующей науки. Обоснование должно, прежде всего, основываться на общих педагогических представлениях о роли и месте предмета в системе фор­мируемых у школьников знаний и уме­ний. Оно должно отвечать на вопросы: почему нужно учить именно этому, а не другому, почему нужно формировать именно эти качества личности, а не другие и т.п. Конструкция содержания учебного предмета также должна быть педагогически целесообразной. Как по­строить учебный предмет, в каком по­рядке и объеме включать в него те или иные элементы содержания?

  Очевидно, что если мы хотим полу­чить ответы на эти вопросы, то необ­ходимо начинать не с отдельно взятого учебного предмета, а с какой-то общей для всего содержания основы. Но час­тью какой более общей картины яв­ляется такая основа?

  Представим весь процесс формиро­вания содержания образования. Глав­ным отправным пунктом его будут об­щие цели образования, выраженные преимущественно в терминах филосо­фии и социологии и конкретизирован­ные в психологических представлени­ях. Наряду с тем, не менее важными яв­ляются цели образования, переведен­ные на язык педагогики, когда способы их достижения исследуются дидакти­кой как специальный объект, не совпа­дающий с объектом какой-либо другой науки. Таким образом, содержание об­разования выступает перед дидактикой как педагогическая модель социаль­ного опыта.

  Каждый этап построения такой мо­дели соответствует определенному уровню содержания образования. Сна­чала разрабатывается теоретическое представление о таком содержании, в котором не было упущено что-либо важное в педагогических целях. Разра­ботка такого представления о содержа­нии осуществляется на уровне общей теории.

  Представление, сформированное на уровне общей теории, по необходи­мости будет системным. В нем разли­чаются состав (элементы), связи между элементами и функции передаваемого социального опыта в его педагогичес­кой трактовке. Здесь в общем виде уста­навливается: чему необходимо и воз­можно обучить школьников; выделяет­ся каждый крупный элемент содержа­ния, воплощающий определенную пе­дагогическую цель образования; уста­навливаются образующие систему свя­зи между элементами, а также разгра­ничиваются функции между ними.

  В соответствии с излагаемой кон­цепцией, содержание, адекватное со­циальному опыту, состоит из четырех основных элементов (блоков):

1) опы­та познавательной деятельности, фик­сированной в форме ее результатов - знаний; 2) опыта осуществления изве­стных способов деятельности - в фор­ме умений действовать по образцу; 3) опыта творческой деятельности в форме

умений принимать нестандарт­ные решения в проблемных ситуациях; 4) опыта осуществления эмоциональ­но ценностных отношений в форме личностных ориентации.

    Эти элемен­ты образуют состав содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения фор­мируются на основе знаний, а творчес­кая деятельность предполагает овладе­ние некоторой суммой знаний и про­стых (продуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняет определенные функции в обучении, развитии и воспитании.

  После того, как сформировано об­щее теоретическое представление о содержании образования, переходят к его описанию на уровне учебного предмета. Здесь представление о том, «чему нужно учить», приобретает бо­лее конкретный вид. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник. При кон­струировании учебного предмета ре­шающее значение приобретает его функция в общем образовании. Выяс­няются два важных обстоятельства. Во-первых, не все учебные предметы являются научными дисциплинами. Во-вторых, и такие предметы, как хи­мия, физика и т.п., не являются сокра­щенными копиями соответствующих наук. При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и логику, а так­же условия протекания и закономер­ности процесса учебного познания, в котором учебный предмет реализует­ся, доводится до каждого школьника. Место и функции учебного предмета определяются в конечном счете обра­зовательными целями. В связи с этим главными в различных учебных дис­циплинах будут разные элементы со­держания образования. Для препода­вания литературы главное — воспита­ние эмоционально-ценностных отно­шений. Для химии в качестве главного (но не единственного) элемента вы­ступают научные знания.

  Следующим, третьим уровнем опи­сания содержания является уро­вень учебного материала. Здесь кон­кретизируются элементы состава со­держания, обозначенные на первом — общем теоретическом уровне - и представленные на втором в форме специфической для каждого предмета. На данном уровне речь идет о конкрет­ных знаниях, умениях и навыках, а так­же познавательных задачах и упражне­ниях, которые составляют содержание учебников, задачников, различных по­собий для учащихся и учителей.

  Перечисленные три уровня состав­ляют педагогическую модель социаль­ного опыта. Они относятся к проекти­руемому содержанию, существующему в представлении педагогов и методис­тов как то, что предстоит материализо­вать в процессе обучения и в конечном счете «отложить» в сознании учеников.

  Педагогическая наука может и должна в целях осмысления обоснова­ния и проектирования изымать содер­жание образования из процесса обще­ния и представлять его в идеализиро­ванном виде в более или менее абст­рактных

теоретических представлени­ях, а также в проектах программ, обра­зовательных стандартах, учебниках. Но нельзя забывать, что это искусст­венные формы

«опредмечивания» со­держания. В действительности же оно неотделимо от процесса обучения. По­этому все, кто формирует учебный предмет, в том числе составители пла­нов, рекомендаций, учебников, не мо­гут обойти вниманием эту реальную форму существования содержания. Значит, необходимо учитывать законо­мерности процесса обучения, в кото­рых он протекает, в том числе и время, требующееся для достижения школь­никами определенных, зафиксирован­ных в программе требований к резуль­татам усвоения этого содержания. Дан­ные требования относятся и к учебным предметам, в которых главным (но не единственным) выступает научное знание. Практика показывает, что ког­да составители материалов, заботясь о повышении научного уровня содержа­ния, забывали о педагогической дейст­вительности, их постигала неудача.

  Подобные промахи являются одной из главных причин перегрузки учащих­ся учебной работой. Если материал учебников опять сведется к «основам науки», то никакая «разгрузка» его в виде сокращения текстов учебников или планируемого ныне перехода на две­надцатилетний срок обучения не при­ведет к облегчению труда школьников.

   Как все-таки получается, что задачи по облегчению труда школьников вы­падают из поля зрения авторов учебных материалов? Не кроется ли причи­на этого в недостаточной разработан­ности данных вопросов в педагогичес­кой науке? Действительно, не все они досконально изучены и в той ее отрас­ли, специальная задача которой состо­ит в обеспечении единства подхода к содержанию и процессу обучения, т.е. дидактике. И все же главная причина за­ключается в том, что нередко и по сей день разработка содержания образова­ния ведется без учета того, что уже решено в педагогике. Опыт пока­зывает, что недостаточную обоснован­ность содержания образования не уда­ется компенсировать ни путем привле­чения к этому делу крупных специалис­тов по преподаваемым наукам, ни с по­мощью педагогов, имеющих достиже­ния в практике, но недостаточно теоре­тически подготовленных. Выработать позицию, которая позволяла бы так со­ставлять учебные материалы, чтобы они в наибольшей степени соответст­вовали и общим целям образования, и условиям обучения, возможно лишь в рамках самой педагогической науки.