Результаты эмпирического исследования лидерства в дошкольных детских объединениях

Психологические особенности лидерства в дошкольных детских объединениях

Введение

Глава 1. Проблема лидерства в детской психологии 11

1.1. Понятие лидерства 11

1.2.Ранний этап исследований лидерства в детских группах 18

1.3.Современный этап исследований лидерства в детских группах 37

1 4 Концептуальная схема исследования 57

Глава 2. Эмпирическое исследование лидерства в дошкольных детских объединениях 66

2.1.Методический подход к исследованию 66

2.2. Результаты эмпирического исследования лидерства в дошкольных детских объединениях 85

2.3. Психолого-педагогический аспект развития лидерства у дошкольников 101

Заключение 113

Библиографический список 117

Приложения 136

Введение к работе

Диссертация посвящена сложной и, несомненно, значимой проблеме детской психологии- изучению лидерства в дошкольных детских объединениях. Вместе с тем в настоящее время данная проблема относится к числу недостаточно исследованных, требует как теоретического, так и экспериментального изучения разнообразных ее аспектов.

Актуальность темы исследования в значительной мере обусловлена социально-экономической ситуацией в стране, предъявляющей довольно серьезные требования к личной активности человека, его способности оказывать влияние на других людей.

Вследствие этого перед человековедческими дисциплинами встает задача максимального раскрытия в человеке его активного личностного потенциала. Решение данной задачи, безусловно, предполагает объединение усилий наук, изучающих человека. Здесь мы считаем уместным процитировать слова В.И.Вернадского о том, что «рост научного знания XX в. быстро стирает грани между отдельными науками. Мы все больше специализируемся не по наукам, а по проблемам» [39, с.54]. В отношении изучения указанной проблемы своего рода интегрирующим центром выступает психология, поскольку становится очевидной необходимость исследовать генезис субъектной личностной активности. Периодом первоначального фактического складывания личности [105], ее внутренней позиции [29] является старший дошкольный возраст, к концу которого выстраивается иерархия мотивов и ценностей, происходит становление социальной активности, формируются устойчивые особенности личностного реагирования. Поэтому существенный интерес с точки зрения указанной проблематики представляет именно данный возраст.

Общепризнан факт, что высоким уровнем влияния на окружающих и способности активизировать их обладают лидеры. Лидер же «немыслим в одиночку, он всегда дан как элемент групповой структуры, а лидерство есть система отношений в этой структуре» [7, с.219], представляет собой динамический, возникающий в живом контакте с социальной средой групповой феномен. Следовательно, изучение личности лидера предполагает исследование ее в групповом контексте и, прежде всего, на уровне малой группы.

Генетически ранней ступенью социальной организации людей является дошкольная группа [80, 148 и др.]. В дошкольном возрасте отношения детей составляют целостную систему со своей внутренней структурой и динамикой развития, достаточно сложны и неоднозначны [15, 64, 120, 181, 12, 100, 80, 148, 38,156 и др. ]. Дошкольная группа представляет собой малую специфическую группу, именно в ней следует искать корни многих социально-психологических явлений [80, 148 и др.]. Несомненно, что именно в дошкольной группе находятся истоки феномена лидерства.

Подобная логика-рассуждения подводит к пониманию теоретической и практической важности изучения феномена лидерства в дошкольных детских объединениях.

Среди многообразных аспектов указанной проблематики значительный научный и прикладной интерес представляет изучение личностных характеристик старшего дошкольника, обеспечивающих ему достижение лидерского статуса в группе сверстников.

Между тем данный аспект лидерства в дошкольном возрасте относится к категории малоизученных. Приходится констатировать, что объектом внимания отечественных психологов, главным образом, стали проблемы детей с неблагоприятным положением среди сверстников [147, 148, 156 и др.]. Личностные качества дошкольника-лидера как таковые не рассматриваются.

Названные выше обстоятельства и побудили нас предпринять настоящее исследование.

Мы выбрали для изучения те факторы лидерства, которые непосредственно связаны с личной активностью ребенка, относятся к числу важнейших характеристик его личности и устойчиво проявляются во многих групповых ситуациях: самооценку и уровень притязаний, фрустрационные реакции и стремление к доминированию-подчинению. Эти факторы являются динамизирующими, активизирующими поведение и, в конце концов, обусловливают достижения человека.

Цель исследования: изучение психологических особенностей лидерства в дошкольных детских объединениях.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста (6-7 лет).

Предмет исследования: влияние самооценки, уровня притязаний, фрустрационных реакций и стремления к доминированию - подчинению на лидерский статус старшего дошкольника в группе сверстников.

Теоретическим основанием исследования является разработанная Р.Л.Кричевским концепция ценностного обмена как механизма выдвижения в позицию лидера группы.

Изучая феномен лидерства, мы исходили также из положения Л.С.Выготского о социальной ситуации развития. В социальной ситуации развития поведение ребенка приобретает произвольный характер, т.е. зависит от мотивации самого ребенка.

Гипотеза исследования: предполагается, что высокая адекватная самооценка и высокий уровень притязаний, преобладание разрешающего типа фрустрационных реакций являются необходимыми личностными характеристиками, обеспечивающими успешную реализацию стремления к лидерству в дошкольных детских объединениях.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в исследовании были определены следующие задачи:

1. Построить концептуальную схему исследования, подобрать методический инструментарий.

2. Изучить статусные места старших дошкольников в группе и представления о них у воспитателей.

3. Исследовать самооценку, уровень притязаний, фрустрационные реакции и стремления детей к доминированию-подчинению.

4. Изучить связь между самооценкой, уровнем притязаний дошкольников и их внутригрупповым статусом, связь между фрустрационными реакциями испытуемых и их статусом в группе, а также связь между стремлением детей к доминированию-подчинению и их внутригрупповым статусом.

5. Разработать педагогические рекомендации по развитию навыков социальной активности и социального влияния в дошкольном возрасте.

Методы исследования:

- анализ психологических и педагогических источников по проблеме исследования с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития;

- констатирующий эксперимент, включающий в себя социометрическую методику, дополненную мотивировками выборов (модифицированный нами вариант методики «Игровая комната»), беседы с воспитателями, проективный тест «Рисунок человека», детский вариан теста Розенцвейга, модифицированный вариант метода «Масок»; - методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.

Положения, выносимые на защиту:

1.Высокая адекватная самооценка и высокий уровень притязаний являются важнейшими личностными качествами лидера в старшем дошкольном возрасте. 2.Преобладание разрешающего типа фрустрационных реакций в значительной мере определяет лидерский статус ребенка в группе сверстников. Оптимальным является сочетание разрешающего типа реакций с экстрапунитивностью. Однако наибольшее значение имеет тип, а не направление фрустрационных реакций

3. Стремление к положительному доминированию является одним из детерминантов лидерского статуса в старшем дошкольном возрасте.

Научная новизна исследования заключается в том, что в центре его впервые оказались индивидуальные особенности личности лидеров старшего дошкольного возраста. Важнейшим представляется тот факт, что в работе проанализирована взаимосвязь между индивидуальными особенностями и качествами личности и статусом у детей старшего дошкольного возраста. Раскрыты роль и значение данных параметров в процессе дифференциации детских коллективов и в достижении ребенком статуса лидера или социометрической звезды. Определены относительно устойчивые факторы, которые непосредственно связаны с личной активностью членов дошкольной группы, относятся к числу важнейших характеристик личности детей. Экспериментально выявлено, что лидерский статус старших дошкольников определяется в первую очередь наиболее продуктивной стратегией фрустрационного поведения: преобладанием разрешающего типа реакций экстрапунитивной направленности. Установлено, что важнейшими личностными качествами, обеспечивающими успешную реализацию стремления к лидерству, являются высокая адекватная самооценка и высокий уровень притязаний.

Теоретическое значение работы состоит в том, что результаты проведенного исследования способствуют более адекватному пониманию закономерностей развития лидерства у детей дошкольного возраста.

На теоретическом и практическом уровне доказана правомерность использования модели ценностного обмена, предложенной Р.Л.Кричевским, для изучения феномена лидерства в дошкольных детских объединениях.

Полученные в исследовании данные позволяют расширить знания о факторах, детерминирующих лидерский статус в старшем дошкольном возрасте. Это способствует эффективному решению актуальных вопросов психологии воспитания: развитию навыков социальной активности и социального влияния в дошкольном возрасте.

Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты позволили разработать комплекс педагогических. рекомендаций по развитию навыков социальной активности и социального влияния в дошкольном возрасте, по оптимизации индивидуального подхода к детям-лидерам. Предложенный комплекс рекомендаций может быть использован как практическими психологами, так и педагогами, работающими в дошкольных учреждениях. Возможно также использование полученных результатов в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, качественным и количественным анализом эмпирического материала.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились:

1. В ходе работы автора в детских садах N 49 и 127 в качестве психолога, а также в процессе экспериментальной работы в детских садах N 4, 20, 70, 100 и 207 г.Кирова.

2. В курсах «Детская психология» и специализации «Детский практический психолог» на факультете дошкольного воспитания Вятского государственного педагогического университета.

3. В курсе «Педагогическая психология» на факультете практической психологии Вятского социально-экономического института.

4. В докладе на научно-практической конференции «Российская провинция на перепутье: поиск путей развития», проходившей на базе Вятского социально-экономического института.

5. В лекциях на областных курсах повышения квалификации практических психологов дошкольных учреждений при Кировском институте усовершенствования учителей.

6. В курсе спецсеминара для педагогов, посвященного изучению межличностных отношений учащихся, а также в процессе занятий кружка «Основы психологии», организованного для учащихся педкласса средней школы N52 г. Кирова.

7. В публикациях по теме диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 226 наименований, из них 22- на иностранном языке, и приложений. В тексте диссертации представлено 13 таблиц и 5 рисунков.

В первой главе «Проблема лидерства в детской психологии» рассматривается понятие лидерства, представлен анализ исследований, посвященных данной проблеме, изложена концептуальная схема настоящего исследования.

Ознакомившись с данными, имеющимися в социально-психологической и психолого-педагогической литературе, мы обозначили два этапа в истории изучения лидерства в детских объединениях: ранний (начало XX в. -30-е гг.) и современный (50-90-е гг.). Конечно, это деление условное. Хотя впервые интересующая нас проблема выделилась в начале XX века, наиболее отчетливо она была сформулирована в 20-30-е годы. Современный этап исследований назван таковым с известной оговоркой.

Не стремясь к полному освещению всего исторического материала, мы будем ссылаться на те публикации, которые побудили нас предпринять настоящее исследование или результаты которых сравнимы с результатами, полученными нами.

Кроме того, мы обратимся к некоторым работам, посвященным изучению лидерства в школьном возрасте, поскольку подход авторов данных работ важен для нашей проблематики и в связи с тем, что на современном этапе явно недостаточно конкретных публикаций по интересующему нас вопросу.

Во второй главе «Эмпирическое исследование лидерства в дошкольных детских объединениях» описывается методический подход к исследованию, рассматриваются основные результаты, полученные в работе, обсуждается психолого-педагогический аспект развития лидерства у дошкольников.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, формулируются выводы и педагогические рекомендации.

Понятие лидерства

В связи с тем, что диссертация посвящена одному из аспектов проблемы лидерства, сообразуясь с принципом корректности, прежде всего, рассмотрим само понятие лидерства в социальной психологии.

Анализ социально-психологической литературы свидетельствует о существовании богатых традиций в изучении феномена лидерства. Наличие широкого спектра подходов, с позиций которых изучается лидерство, дало основание Р.Стогдиллу [225] констатировать, что имеется столько дефиниций лидерства, сколько авторов, пытающихся дать определение данному понятию. Суть трудностей, по-видимому, заключается в реальной многоаспектности обсуждаемого феномена, в том, что проблема лидерства находится в процессе разработки. Вместе с тем, несмотря на концептуальные разночтения, многие психологи достаточно единодушно понимают лидерство как проявление межличностного влияния во взаимоотношениях членов группы [225,95,204, 7 и др.].

Следует также подчеркнув, что помимо многообразия подходов к определению лидерства, не всегда наблюдается достаточно четкое разграничение этого понятия от близких к нему по содержанию понятий руководства, авторитета, власти и т.п. Данное обстоятельство отмечено как отечественными [87,40,7,93,56 и др.], так и зарубежными авторами [3]. Здесь целесообразно вспомнить общепризнанный в отечественной психологии факт: феномен лидерства - это весьма специфическое явление, не описываемое никакими другими понятиями [7 и др.]. Поскольку специфика феномена лидерства отчетливо видна при сравнении его с феноменом руководства, мы считаем уместным сделать терминологические уточнения, выделить своеобразие данных феноменов и, таким образом, дифференцировать. В зарубежной (преимущественно американской) психологии вопрос о том, существуют ли различия между лидерством и руководством, решается неоднозначно. Анализируя основные исследовательские тенденции, наблюдаемые в американской социальной психологии применительно к проблеме группового лидерства, Р.Л.Кричевский говорит о том, что серьезным недостатком подходов обсуждаемых авторов является фактическое смешение аспектов неофициального и официального лидерства. По существу, в работах зарубежных ученых часто речь идет о лидерстве вообще, безотносительно к тому или иному его аспекту. Но при таком понимании проблемы затушевывается его социальное звучание и, напротив, значительно облегчается возможность экстраполяции выводов чисто психологического характера на сферу социального, т.е., иными словами, имеет место психологизация социальных явлений: например, закономерности официального лидерства (руководства) объясняются данными, полученными при изучении лабораторных групп или межличностных отношений в реальных группах (полевые исследования). Методологическая небрежное" ь американских авторов, практически не разграничивающих в своих концептуальных схемах указанные аспекты, ведет к тому, что решение подобного рода задачи перерастает как бы в самостоятельную проблему [93].

С.А.Алифанов, рассматривая основные направления анализа лидерства, приводит различные точки зрения американских ученых на вопрос о существовании различий между лидерством и руководством. Для одних авторов эти понятия являются синонимами. Они доказывают, что лидером нельзя стать, не будучи эффективным руководителем, и наоборот. Другие отделяют лидера от руководителя совершенно отчетливо. Для них руководство определяется как набор действий, основанных на использовании заранее заученных техник и средств, в то время как лидерство является загадкой, основывающейся, прежде всего на личности и самозвано возникающей из процессов влияния и власти. Общепринятые принципы руководства резко контрастируют с неясным и часто оспариваемым содержанием понятия «лидерство», и американские авторы во все большей степени приходят к заключению о существовании значительного различия между руководством и лидерством [3].

Результаты эмпирического исследования лидерства в дошкольных детских объединениях

Мотивировок, относящихся к 1 подгруппе значительно меньше, чем относящихся ко 2 подгруппе. Здесь дошкольники давали ответы типа: «умный», «знает все машины», «любит книжки читать», «всегда четко отвечает на вопросы», «занимается хорошо на музыкальном занятии, хорошо рисует, иногда клеит хорошо», «красиво танцует», «она много всего придумывает», «с ним интересней играть», «когда мы все играем, выбирает самую хорошую игру», «она играет трудные роли», «он умеет играть в шашки, он меня обыгрывает», «красиво из конструктора строит дома», «хорошо дежурит».

Еще меньше мотивировок 3 подгруппы, в которых отмечаются приятная внешность, опрятность, сила (у мальчиков), эмоциональная привлекательность, хороший темп и другие динамические качества. Проиллюстрируем эту подгруппу ответов: «веселая, бегает быстро», «радостный», «любит смеяться», «озорная», «она никогда не плачет», «спокойная», «полненькая», «высокая», «маленькая по росту», «у нее глаза голубые, волосы блестящие», «ласковая, красивая, в красивом платье», «сильный» и т.п.

Наконец, самой малочисленной оказалась 4 подгруппа мотивировок: «он тогда переводки приносил, конфеты», «у него есть разные хорошие игрушки», «у нее бабушка покупала разукрашки три и фломастеры, есть 15 игр, шахматы» и т.п.

С точки зрения обсуждаемого вопроса после анализа «усредненных» данных весьма интересно обратиться к рассмотрению тех мотивировок, в которых наиболее выразительно отражается личностное своеобразие маленьких лидеров. Приведем несколько конкретных примеров. О Насте Л.: «с ней интересней играть, она все изобретает», «она со мной играет, уважает меня и никогда со мной не ссорится, даже на прогулке», «она мне лучшая подружка, она со мной играет всегда, добрая, красивая», «меня тогда наказали, а она мне дала попить», «когда я болела, она плакала», «ласковая, не лезет в чужие дела», «добрая, веселая, всегда со всеми играет, такой девочки больше не бывает».

О Павлике Г.: «он всегда находит красивые рисунки и хорошую книгу», «с ним можем играть не останавливаясь», «мой друг, можно поговорить о чем-то, когда дежурим, скромный, друзей защищает», «подсказывает мне, как самолет делать», «если сломается игрушка, он может ее починить, если не очень сложно», «добрый, правду всегда говорит, может извиниться, если нечаянно стукнет», «красивая улыбка».

О Саше К.: «друг, он всегда мне доверяет», «хороший парень, добрый, не жадный», «друг, сильный, когда меня парень стукнул, он его стукнул», «держит секреты», «когда мне нечем играть, он мне говорит: пойдем, я тебе дам свою игрушку, и мы поиграем вместе; когда мне грустно, он мне говорит: пойдем, я тебя рассмешу».

Рассмотрим теперь, каковы представления педагогов о том, кто из их воспитанников является лидером группы. Данные табл.6 позволяют констатировать, что в подавляющем большинстве случаев педагоги неадекватно оценивают (занижают) статусные места дошкольников, занимающих лидирующее положение. Так, из 42 прогнозов с результатами социометрического эксперимента совпали лишь два. Эти прогнозы были сделаны воспитателями В.Г. относительно Насти Л. (группа №13) и Л.П. относительно Саши Г. (группа №8). Остальные респонденты «не угадали» лидеров своих групп. Причем в 27 случаях (64.2% от их общего числа) реальные лидеры были отнесены педагогами ко II статусной группе (к принятым и предпочитаемым детям) и в 13 случаях (31%) - к III статусной группе (к не принятым детям).

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: