 |
Другие теории и исследования мышления.
|
|
|
|
Общей чертой, характеризующей перечисленные теории, в том числе и ассоциативные, является их отказ от изучения происхождения и общественно-исторического развития человеческого мышления. Если в них и шла речь о развитии, то оно понималось как процесс чисто количественного накопления ассоциаций, их обобщения, дифференцирования и объединения во все более сложные цепи и комплексы. Такое понимание развития удерживалось как психологами-эволюционистами (Спенсером), так и в работах по психологии народов (Вундтом).
Только в начале XX века конкретные исследования мышления приобрели черты подлинного историзма и появились работы, систематизирующие накопленные прежде многочисленные этнографические данные о качественном своеобразии мышления народов, стоящих на относительно низких ступенях общественно-экономического и культурного развития (Л. Леви-Брюль, Вейле). При всей неудовлетворительности теоретических интерпретаций излагаемых в них фактических материалов, работы эти показали несостоятельность положения о неизменности законов человеческого духа и внесли в учение о мышлении идею о качественных изменениях, которые оно претерпевает в ходе исторического развития.
Второе направление исследований, сыгравшее важную роль в понимании природы и механизмов мышления, составили экспериментальные работы, посвященные изучению предыстории человеческого мышления, – его генетических корней в животном мире. Уже первые систематические исследования (В. Келер, Р. Йеркс, Н. Н. Ладыгина-Котс) интеллектуального поведения человекообразных обезьян показали, что у высших животных существует сложная деятельность, которая по своему характеру сходна с мышлением, хотя и протекает в форме внешнедвигательных операций («ручное мышление» животных по Павлову)[2, с. 63].
|
|
|
Исследования интеллектуального поведения человекообразных обезьян дали толчок экспериментальному изучению процессов практического, так называемого «наглядно-действенного» мышления и у человека. Почти тот час вслед за работой В. Келера были начаты с помощью разработанной им принципиальной методики многочисленные исследования на детях. Эти исследования позволили выделить и описать процессы наглядно-действенного мышления, как составляющие необходимую стадию умственного развития ребенка.
В дальнейших работах, среди которых широкой известностью пользуются исследования А. Валлона и Ж. Пиаже, было экспериментально показано, что словесно-логическое мышление развивается из практических интеллектуальных операций путем их «интериоризации», т. е. путем перехода прежде внешних предметных действий в действия внутренние, умственные. Переход совершается в условиях общения ребенка с окружающими и в связи с успехом его речевого развития.
Большой вклад в теорию онтогенетического развития мышления внесли исследования Л. С. Выготского и его школы, посвященные проблеме активного формирования мыслительных процессов. Значение этих исследований состоит в том, что развитие мышления рассматривается не как идущее само собой под влиянием накопления знаний и их систематизации, а как процесс усвоения ребенком общественно-исторических, выработанных умственных действий и операций. Так как это усвоение имеет строго закономерный характер, то, управляя им, можно активно и планомерно формировать у учащихся необходимые мыслительные процессы – программировать их развитие (П. Я. Гальперин)[2, с. 64].
Психологическая наука встала перед задачей материалистически объяснить процесс мышления, подойдя к нему как к сложной форме психической деятельности, имеющей свое происхождение и свою историю и опирающейся на исторически сформированные средства, характеризующие другие формы предметной деятельности и использующие в качестве основного средства систему языка. Для решения этой задачи материалистическая психология должна подойти к мышлению как к процессу, который формируется в общественной истории, протекает сначала как развернутая деятельность, использует систему языка с объективно заключенной системой смысловых связей и отношений, и лишь затем принимает свернутые формы, приобретая характер внутренних «умственных действий». При таком подходе мышление перестает казаться «категорией духа» и может стать предметом психологической науки[3, с. 304].
|
|
|
3. Схемы изучения процессов мышления (автор Айсмонтас Б. Б.).
V. Классификация мышления.
| Виды мышления |
| по форме |
| по степени новизны и оригинальности |
| по характеру решаемых задач |
| по степени развернутости |
| наглядно- действенное |
| репродуктивное (воспроизводящее) |
| дискурсивное |
| теоретическое |
| наглядно- образное |
| продуктивное (творческое) |
| интуитивное |
| практическое |
| абстрактно- логическое |
II. Основные мыслительные операции.
| Мыслительные операции |
| анализ |
| мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих элементов, частей, моментов, сторон |
| синтез |
| мысленное соотнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами |
| абстракция |
| отвлечение существенных свойств предмета от несущественных |
| сравнение |
| мысленное соотнесение каких-либо объектов и выделение в них общего или различного |
| мысленное соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлениях или ситуациях |
| обобщение |
III. Теории мышления.
| Мышление во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого, опыта и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Само мышление не является особым процессом и сводится к простому сочетанию образов памяти (ассоциациям по смежности, сходству, контрасту) |
|
|
|
| Основа интеллекта – способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности. Мышление совершается в замкнутой сфере сознания. В итоге мышление сводится к движению мыслей в замкнутых структурах сознания. Мышление понимается как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него связи или структуры |
| Представители этого направления пытались заменить процесс мышления как субъективный феномен на поведение (открытое или скрытое, умственное). Мышление рассматривали как процесс формирования сложных связей между стимулом и реакцией, становления практических навыков, связанных с решением задач |
| гештальт- психология |
| ассоциативная психология |
| бихевиоризм |
| мышление |
| деятельностная теория мышления |
| психоанализ |
| и др. теории |
| Представители этого направления подчинили мышление, как и все виды познавательных процессов, мотивации. Привлечение внимания к бессознательным формам мышления, изучение зависимости мышления от мотивации и потребностей человека. В качестве своеобразных форм мышления у человека можно рассматривать защитные механизмы |
| Мышление рассматривается как особый вид познавательной деятельности – генезис мышления, развитие и формирование у детей в процессе обучения. Мышление – прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленная на то, открыть скрытые от непосредственного наблюдения связи |
IV. Критерии развития мышления.
| Это показатели, свидетельствующие о достижении того или иного уровня развития мышления учащихся |
| степень владения операциями и приемами мыслительной деятельности, умение производить рациональные действия по применению их в учебных и внеучебных познавательных процессах |
| степень умения осуществлять перенос осознания операций и приемов мышления, а также навыков пользования ими в другой ситуации и на другие предметы |
|
|
|
| степень осознанности операций и приемов мыслительной деятельности |
| степень формирования различных видов мышления, а также состояние мышления в процессе перерастания одного его вида в другой |
| степень умения творчески решать задачи, ориентироваться в новых условиях, быть оперативным в действиях |
| величина тезауруса, т. е. запаса знаний, их системностью, а также появление новых способов усвоения знаний |
| состояние и возрастающая динамичность различных качеств ума: самостоятельности, глубины, критичности, гибкости, последовательности, быстроты и др. |
V. Основные направления развития мышления.
| Развивать мышление – это значит |
| развивать все виды и формы мышления и стимулировать процесс перерастания их из одних в другие |
| Практически- действенное |
| Выделять существенные свойства предметов и абстрагировать их от несущественных |
| Наглядно- образное |
| Развивать умения |
| Словесно-логическое |
| Находить главные связи и отношения вещей и явлений окружающего мира |
| эмпирическое |
| Доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения |
| теоретическое |
| репродуктивное |
| продуктивное |
| Излагать свои мысли определенно, непротиворечиво и обоснованно |
| интуитивное |
| дискурсивное |
| Формировать и совершенствовать мыслительные операции |
| Осуществлять перенос операций и приемов мышления из одной области в другую |
| анализ |
| Вырабатывать умения |
| синтез |
| Предвидеть развитие явлений |
| сравнение |
| обобщение |
| Делать обоснованные выводы |
| Классификация и др. |
| Стимулировать процесс перехода от мышления, основанного на формальной логике, к мышлению, основанному на диалектической логике |
Заключение.
По данной работе можно проследить развитие представлений о мышлении, становление теорий мышления, рассмотреть их противоречия. Ощутить связь между историческими, общественными процессами и преобладанием той или иной позиции по отношению к развитию мышления. Многие философы, ученые, психологи внесли свой вклад в изучение данной проблемы, раскрытие особенностей и закономерностей процесса развития мышления. Своими исследованиями пополнили сведения о процессе мышления: Гартли, Пристли, Эббингауз, Вундт (ассоциативная теория), О. Кюльпе, Мессер, К. Бюлер, Н. Ах (Вюрцбургская школа), Вертхеймер, Келер, Коффка, Левин (гештальтпсихология), А. Валлон, Ж. Пиаже и др. Каждое поколение ученых открывало новые особенности, неизвестные ранее критерии развития мышления. Однако теоретическое изучение мышления ушло далеко вперед по сравнению с практическим, экспериментальным. Осталось еще много не до конца исследованных процессов мышления, нуждающихся в разработке. Это позволит изобретать новые методы, разрабатывать новые методики по предотвращению нарушений развития мышления и восстановлению уже нарушенных функций мыслительного процесса.
|
|
|
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Айсмонтас Б. Б. Общая психология. Схемы. М., 2002. – 288 с.
2. Гиппенрейтер Ю. Б., Петухов В. В. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. – 401 с.
3. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. Спб., 2004. – 320 с.
4. Маклаков А. Г. Общая психология. Спб., 2006. – 224 с.
5. Общая психология: курс лекций/ сост. Е. И. Рогов. М., 2003. – 448 с.
6. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. М., 2002. – 512 с.
7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Спб., 2005. – 713 с.
8. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 1999. – 672 с.
|
|
|
