 |
Проектирование концепции содержания образования
|
|
|
|
Литература
1. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. — 1998. — № 1.
2. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. — Новгород, 1999.
3. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1977.
4. Вопросы воспитания: системный подход / Под ред. Л. И. Новиковой. — М., 1981.
5. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. — М., 1996.
6. Колесникова И. А. Основы технологической культуры педагога. — М.; СПб., 2003.
7. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская //Под ред. И.А. Колесниковой. —— М: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.
8.Кулютшн Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. — М., 1981.
9. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. — М., 1988.
10.Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. — СПб., 1995.
11.Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, Н. А. Шайденко // Педагогика. — 1997. — № 4.
12. Разработка стандартов в области профессионального образования и обучения: Пособие. — Т. 1. Европейский фонд образования. — М., 1998.
13. Ромишовский А.Д. Проектирование систем обучения: Пер. с англ. — Лондон; Нью-Йорк, 1981.
14. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. — М., 1991.
15. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. — М., 1999.
16. Сибирская М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. — СПб., 1998.
|
|
|
17. Соколов В.М. и др. Проектирование и диагностика качества подготовКи преподавателя: Монография. — М., 1993.
18. Субетто А.И. Системологические основы проектирования образовательных систем. — Воронеж, 1998.
18. Татур Ю.Г. О проектировании образовательных программ в современном университете // Университетская книга. — 2000. — № 4.
20. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. — 1992. — № 3, 4.
ОСНОВНЫЕ ОБЪЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Чего не сможем купить, то обязаны придумать. У. Черчилль
Технологический тип культуры сделал проектную деятельность как нельзя более органичной для всех областей человеческой деятельности. Именно педагогическое проектирование является источником инновационных изменений образовательного пространства, основанных на научном исследовании, целеполагании, прогнозировании, конструировании, моделировании тех или иных объектов, разработке технологии предстоящей деятельности. В условиях динамичной образовательной практики педагогам и организаторам образования все чаще приходится сталкиваться с отсутствием необходимых для эффективной организации основной деятельности профессиональных «продуктов», систем, условий, ресурсов. Одним из путей преодоления подобной ситуации «дефицита» становится педагогическое проектирование необходимых объектов.
Проектирование содержания образования
Проектирование содержания образования относится к сфере образовательного проектирования. Круг субъектов проектирования содержания образования определяется ситуацией заинтересованных лиц (учреждений), носителей образовательных потребностей или социальным заказом на определенный уровень образованности. В этот круг могут входить ученые, методисты, администрация, педагоги, учащиеся, родители, представители специальных и высших образовательных учреждений, работники министерств, региональные власти и др.
|
|
|
Предметами проектирования в рамках содержания становятся: концепции содержания образования (в целом или по отдельным ступеням начального, среднего, высшего образования), отдельные учебные предметы и курсы, образовательные и учебные программы, учебные пособия, дидактические материалы, программные продукты и т.д. (В понимании уровней содержания образования авторы следуют классическим традициям отечественной дидактики, заложенным в работах М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского) При этом уровень и степень детализации проектного продукта могут быть разными в зависимости от заданной формы представления: концептуальной, содержательной, процессуальной (модель, проект, собственно текст программы, пособия, курса, технология и др.).
Методологические основы построения содержания образования глубоко разработаны когортой известных российских ученых (М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, В.В. Краевским, В.Д. Ледневым, В.И. Байденко). За годы перемен в школах и вузах нашей страны в связи с развитием его многоуровневости и вариативности практическими работниками накоплен богатый опыт проектирования инновационного содержания. В рамках данного пособия хотелось сделать основной акцент на смысловой и логической стороне проектирования различных объектов педагогической действительности.
Проектирование концепции содержания образования
Концепция — высший уровень проектирования содержания. Она задает философию образования, стратегию обучения и воспитания, методологию построения содержания и основные принципы его реализации. Поэтому, желая создать какую-либо концепцию содержания (в целом или отдельной его части), специалистам необходимо владеть основами методологической деятельности.
На уровне концепции возможно спроектировать такие основополагающие свойства и характеристики содержания, как гуманитарность, открытость, полифункциональность; разработать свой вариант содержания для образовательного учреждения нового типа (гимназии, реального училища, учебного комплекса) или предложить принципиально новый подход к построению содержания образования для школьников всей страны, как это было сделано в 1988 г. Временным научно-исследовательским коллективом под руководством Э.Д. Днепрова, или происходит сейчас с введением единого государственного экзамена (ЕГЭ).
|
|
|
Концептуальное проектирование содержания требует серьезной теоретической (научно-методической) подготовки и участия значительного количества специалистов разного профиля. В их число желательно включать методологов, представителей педагогики, (специалистов по отраслям наук и дисциплинам, входящим в структуру содержания; методистов, преподавателей-практиков, менеджеров образования. Интересным также окажется привлечение (или хотя бы учет мнения) непосредственных «потребителей» — учащихся и их родителей, а также работодателей, если речь идет о профессиональном образовании.
Проектная разработка концепции содержания любого типа начинается с изучения его философского, общенаучного, социокультурного контекстов. Скажем, если предполагается создать концепцию гуманитарного образования, имеет смысл обратиться к многочисленным существующим в философии, культурологии, педагогике теориям и подходам, связанным с проблемой гуманитарности. Это тем более важно, что само это понятие имеет на сегодняшний день массу трактовок.
Один из путей проектного самоопределения в этом множестве — выявление инвариантов в теоретической трактовке феномена гуманитарности разными авторами. В качестве таких инвариантов можно отметить следующие признаки: соотнесение с контекстом культуры и системой ценностей; личностную ориентацию, межпредметность, нацеленность на формирование целостного представления о действительности.
Среди общих задач гуманитарной подготовки в научной литературе выделяются:
- овладение способами мышления, основанными на рефлексии, интерпретации, метафоризации, поисках смысла;
- формирование гуманитарного способа восприятия, осмысления и субъективной трактовки информации;
- освоение форм деятельности, основанных на таких гуманитарных установках и принципах, как гуманность, межсубъектность, диалоговость, дополнительность, интеграция, кооперация и т.д.
|
|
|
Таким образом, выясняются объективные истоки формирования определенных качественных признаков содержания образования.
Работая над концепцией содержания определенного типа, не менее важно выработать комплексное понимание качества конечного результата обучения, которое будет осуществляться в рамках данной концепции.
Скажем, для гуманитарного образования такой результат проявится не столько в усвоении определенного учебного материала, сколько в потребности к постановке бытийных проблем; в развитии субъектной позиции; самоопределении в поле культуры; умении вступать в диалог. На основании знания о характере гуманитарных проявлений, о критериях и показателях гуманитарности как особого качества объекта возникает возможность спроектировать критерии гуманитарной экспертизы полученной концепции, а также оценить реальность ее осуществления.
Соотнесение представлений о том, что именно определяет специфику требуемого качества содержания (естественно-научную, гуманитарную, фундаментальную и др.), с прогнозом желаемого образовательного результата позволит выделить основания для отбора компонентов содержания и уровней их представления.
Следующий важный шаг — выбор концептуальных оснований для структурирования содержания образования с одновременным сохранением его как целостности. Это может быть блочно-модульный принцип, система концентров, линейное построение или какой-то иной авторский подход. Для осознанности выбора проектировщикам необходимо знание о специфике каждого подхода, о его педагогическом потенциале, плюсах и минусах. Далее каждый из выбранных структурных компонентов предстоит содержательно конкретизировать по предметным областям, учебным дисциплинам с учетом требований существующих государственных стандартов.
Для того чтобы спроектировать оптимальные условия, при которых станет возможной реализация содержания определенного типа, разработчикам понадобится обращение к существующему в отечественной и международной практике аналогичному опыту.
Практика показывает, что для гуманитарного образования в круг таких условий, как минимум, должны войти:
- ориентация образовательного процесса на потребности и специфику конкретных людей;
- перевод процесса обучения (просвещения, воспитания) в контекст культуры;
- обязательность включения в структуру содержания комплекса знаний и практического опыта, способных обеспечить развитие гуманитарных способов мышления, поведения, отношений;
|
|
|
- включение в структуру обучения метаобластей, интегративных и междисциплинарных курсов, позволяющих повышать степень обобщения информации;
- расширенное использование в образовательном процессе таких средств, как слово, общение, воображение, фантазия, творчество;
- ориентация на открытую модель обучения, создающую предпосылки к непрерывному профессионально-личностному росту, и т.д.
Конечный продукт данного вида проектирования может быть представлен в виде текста концепции, модели, макета или проекта содержания образования.
Возможен другой стратегический ход в проектировании концепции — «от потребителя». Он включает следующие шаги.
1. Предварительное изучение реальных потребностей какой-либо категории учащихся (населения) в освоении определенной предметной сферы.
2. Последующее структурирование и дифференциация этих потребностей по категориям, возрастам и ступеням образования.
3. Анализ возможностей имеющихся учебных предметов и дисциплин в решении обозначенных проблем. Обнаружение пробелов, не позволяющих полностью удовлетворить выявленные потребности учащихся (студентов, специалистов) в специальных знаниях, умениях, опыте.
4. Построение стратегических линий развития содержания за счет усиления межпредметных связей, введения принципиально новых содержательных блоков, предметов, курсов.
5. Дальнейшая концептуальная проработка каждого из выделенных структурных компонентов содержания.
Подобная логика была использована в долгосрочном проекте, связанном с разработкой системы правового образования в школе, большим коллективом ученых, методистов, учителей Санкт-Петербурга. Когда на очередном этапе реализации проекта встал вопрос о необходимости создания системы правового просвещения не только для учащихся и педагогов, но и для родителей, в рамках проектного семинара на основе рефлексии были выделены этико-правовые проблемы, с которыми чаще всего сталкиваются родители школьников разных ступеней обучения. На этой основе творческими группами педагогов, работающих в начальном и среднем звеньях, были разработаны стратегические модели обучения родителей, представленные на защиту в графическом варианте.
При подготовке и экспертизе моделей были учтены требования непрерывности, преемственности, целостности, практико-ориентированности правового образования родителей, сопряженности его содержания с содержанием обучения их детей. Степень содержательной проработки моделей ограничилась на этом этапе формулировкой возможных разделов и основных тем обучения и его предполагаемых результатов на стороне семьи.
Следующим шагом в проектной деятельности учителей и методистов стал поиск источников и способов формирования инновационного для школьного опыта содержания, ориентированного на обучение взрослых людей. Такими источниками стали международные и российские документы по правам человека и ребенка, законодательные акты, регламентирующие взаимоотношения школы и семьи, литературные и публицистические произведения, описания реальных проблемных ситуаций, имеющих этико-правовую природу, и др.
Далее последовало создание и апробация учебных текстов, подбор иллюстративного материала, разработка методических пособий в помощь педагогам и родителям, осваивающим новые для себя виды деятельности. Подготовленный в итоге учебно-методический комплекс стал основой как для организации целостного процесса обучения этико-правовым основам родителей, так и для подготовки тьюторов. В задачу последних входило обучение коллег использованию данного комплекса в своей работе.
Таким образом, развивающаяся логика проектирования движет участников от модельного представления содержания к его проработке в конкретных текстах и дальнейшему технологическому воплощению. С концептуального уровня проектирования деятельность педагога перемещается на содержательный и процессуальный уровни.
Мы проиллюстрировали лишь некоторые логические шаги, связанные с проектной деятельностью по созданию концепции содержания образования. Объем пособия не позволяет более глубоко раскрыть данную тему. Однако существует обширный круг педагогической литературы, которой можно воспользоваться для получения дополнительных сведений (Научный руководитель Н.И. Элиасберг (Санкт-Петербург).
|
|
|
