Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!

Modeling of problem situations in the socio-psychological training of persons with intellectual disabilities

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ В СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ОБУЧЕНИИ ЛИЦ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

MODELING OF PROBLEM SITUATIONS IN THE SOCIO-PSYCHOLOGICAL TRAINING OF PERSONS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES

Е.А. Стебляк

H. A. Steblyak

Омский государственный педагогический университет, г. Омск, Россия

Omsk State Pedagogical University, Omsk, Russia

В статье рассматривается специфика когнитивного подхода к социально-психологической феноменологии в олигофренопсихологии. Реконструируется практика применения методов моделирования и ролевого разыгрывания проблемных ситуаций социального взаимодействия. Рассматриваются перспективы совершенствования методов активного социально-психологического обучения лиц с интеллектуальной недостаточностью. Обосновывается использование средств семантической дифференциации восприятия и понимания социальных ситуаций лицами с интеллектуальной недостаточностью.

The article deals with the specifics of the cognitive approach to the socio-psychological phenomenology oligofrenopsihologii. Reconstructed the practice of modeling techniques and role-playing problematic situations of social interaction. Discusses the prospects of improving the methods of active social and psychological training of persons with intellectual disabilities. Justified the use of semantic differentiation of perception and understanding of social situations of persons with intellectual disabilities.

Ключевые слова: интеллектуальная недостаточность, когнитивный процесс, социально-психологическое обучение, проблемная ситуация, моделирование, ролевое разыгрывание.

Keywords: intellectual disabilities, cognitive process, socio-psychological training, problem situation, modeling, role-playing.

В современной специальной психологии проблемой неоспоримой актуальности является поиск путей социального развития лиц с интеллектуальной недостаточностью (ИН). При этом рассмотрение детерминации психосоциального развития указывает на опосредованность социального поведения лиц с ИН влиянием когнитивных моделей социальных отношений, складывающихся в их интер-индивидуальных отношениях. Выраженная специфика картины социального мира детей и подростков с ИН, затруднения в понимании социальной действительности, как показывает экспериментальный опыт, поддаются психокоррекционному влиянию [5; 6]. Однако совокупный опыт усилий олигофренопсихологов в указанном направлении нуждается в осмыслении с точки зрения специфики когнитивного подхода к социально-психологической феноменологии.

Традиция учета ментальных переменных в педагогическом процессе была заложена нравственным воспитанием лиц с ИН. Соответствующие практики никогда не ограничивались методами стимуляции поведения, деятельности и накопления положительного опыта в поведении. Непременно подключались методы формирования нравственного сознания, опирающиеся на такие способы воздействия как убеждение, информационно-доказательный метод, моделирование ситуаций морального выбора и иные приемы осмысления нравственного опыта.

В современной олигофренопсихологии растет убежденность в необходимости целенаправленного коммуникативного воздействия с целью формирования у лиц с ИН картины социального мира, понимания социальной причинности и внутреннего мира человека. Конструирование специальных форм такого воздействия, опираясь на традиции нравственного воспитания олигофренопедагогики, актуализирует методы, стимулирующие внутреннюю познавательную активность в социально-психологическом познании. Получает развитие моделирование и ролевое разыгрывание социальных ситуаций различного содержания. К настоящему времени имеется экспериментальное обоснование эффективности активного социально-психологического обучения лиц с ИН коммуникативному и совладающему поведению, конструктивному решению проблемных (в т.ч. конфликтных) ситуаций в групповых и межполовых отношениях [1; 3; 7; 8; 10 и др.]. К сожалению, пока не получает распространения метод интерпретации социальных ситуаций, представленных в тематическом видеофрагменте, в эпизоде кинофильма, рекламном видеоролике, в литературном произведении.

При этом если в прошлом веке в приоритете был анализ ситуаций нравственно-этического выбора, решение которых упреждало применение моральных норм воспитанниками с ИН, то современные дефектологи переориентировались на превентивное моделирование неких «типичных» проблем [5; 8 и др.]. За этим определением скрывается не только трудная задача обнаружения существенного в многообразии всего происходящего в социальной жизни ребенка или подростка с ИН, но также неочевидность самих критериев выбора предмета моделирования и нерешенность задачи конструирования концептуального пространства отражения социального мира воспитанников с ИН.

Дальнейшее развитие метода моделирования проблемных ситуаций требует уточнения теоретико-методологической платформы, с которой будет осмысливаться опыт практик мышления о социальной и психической реальности лиц с ИН. В философии и психологии адаптивных процессов прозвучал убедительный призыв развивать нормативно-интерпретативную парадигму социальной адаптации лиц с ОВЗ [2; 4]. Отметим, что ориентация на социальные нормы традиционна для специальной педагогики и психологии, поэтому важны усилия в развитии именно интерпретативных процедур. Олигофренопсихология в этой связи нуждается в теоретической реконструкции уже имеющегося опыта обучения лиц с ИН анализу проблемных ситуаций и интерпретативному копингу [5]. Важно понять, какими средствами регулируется психологическое влияние на уровень и качество когнитивного оценивания детей и подростков с ИН? Каковы возможности осмысления ими вариантов интерпретации проблемной ситуации? В чем состоит роль дидактического оснащения процесса интерпретация смысла ситуаций социального взаимодействия? В перспективе интерпретативный подход может быть распространен на весь иерархический комплекс активности лиц с ИН, включая способы описания образа жизни, жизненные планы и т.д.

Формирование социальных представлений у лиц с ИН фактически опирается на когнитивную метафору человека как «мотивированного тактика», обладающего множественными стратегиями поведения и возможностью выбора в соответствии с мотивами, целями и потребностями [11, с. 133]. Как известно, когнитивная модель представляет процесс социального познания следующим образом: интерпретация сигналов → прояснение целей→ конструирование реакции (возможной известной или новой) → решение о реагировании и выбор реагирования (оценка реагирования, ожидаемый результат, оценка самоэффективности) → поведенческое предписание → предполагаемая оценка и возможная реакция [11, с. 131]. Эта модель в той или иной степени редукции получает фактическое применение в экспериментальной практике современных специальных психологов [1; 3; 7; 8; 10 и др.]. К ней, в конечном счете, сводимы разрабатываемые модели и алгоритмы анализа. Так, например, модель принятия решения Н.П. Терентьевой под названием «Остановись и подумай» предлагает слабослышащим и слабовидящим подросткам, определив проблему, рассмотреть ее возможные последствия, затем принять решение и дать оценку исхода [13]. Аналогичного порядка в обсуждении и последующем проигрывании конфликтной ситуации предлагает придерживаться О.И. Суворова. Особенностью ее алгоритма является рассмотрение нескольких возможных способов разрешения ситуации с варьированием стиля реагирования [7].

Прежде чем соответствующие логики размышлений будут подвергнуты более пристальному рассмотрению, укажем на преимущественное внимание современных исследователей к анализу и конструированию поведенческих реакций в ситуациях с нормативными требованиями. В то же время конструирование ненормативных поведенческих реакций, опирающихся на ту или иную интерпретацию ситуации и целей поведения, представлено незначительно. Однако жизнедеятельность любого человека есть постоянный выбор поведенческих альтернатив в двух типах ситуаций: "нормативных (выступающих как надситуативные требования); ситуативных (складывающихся непосредственно в данной ситуации)" [9, с. 20]. Столкновение с требованиями, спонтанно рождающимися в жизненной ситуации, вынуждает человека отказаться от безусловного следования формальным требованиям и корректировать применение на практике действующих нормативных стереотипов. Несмотря на значение социальных норм, в условиях меняющейся действительности мы вынуждены признавать их неполноту и важность умения объяснить себе и другим уместность своих поступков.

Представляется, что установка на следование формально необходимому превалирует в социальном воспитании лиц с ИН, чье понимание социального мира ограничивается подчас жесткими, категоричными и прямолинейными рассуждениями взрослых. Не стоит забывать, что порождаемые в повседневной жизни в процессе интер-индивидуальной коммуникации утверждения и объяснения, в конечном счете, определяют репертуар определений ситуации, которым будет располагать ребенок (подросток) с ИН. В этой связи необходимы разработка и апробация заданий на обоснование необходимого решения на фоне общих требований нормы поведения, на предвидение возможных вариантов последствий нарушения правила и др. При этом следует развивать стремление делать собственное видение поступка понятным другим и рассматривать любую ситуацию не только со своей личной точки зрения, но и с «чужой» позиции. Эта задача предполагает развитие умения включаться в символическую коммуникацию, считывая социальные значения жеста, действия, высказывания, поступка [9]. В этой связи представляется необходимым анализ менее регламентированных проблемных эпизодов, допускающих свободу конструирования поведенческой реакции.

Когнитивный подход ориентирует на методическую разработку сопровождения таких интерпретационных процессов как каузальная и мотивационная атрибуция, оценка преследуемых целей, внешняя оценка, оценка прошлого опыта исполнителя, самооценка [11]. Представляется существенным сохранять вышеуказанную детализацию интерпретативного анализа в обсуждении любой области жизненного опыта воспитанников с ИН. Важно, чтобы обдумывание различного рода ситуаций затрагивало сферу актуальных потребностей и интересов воспитанников и находилось в зоне их ближайшего развития. Предлагая ситуацию-проблему, необходимо опираться на личный опыт воспитанников, стремясь, чтобы каждый "чувствовал себя самостоятельным человеком, способным решать реальные жизненные проблемы, с которыми ему придется сталкиваться в будущем" [1, с. 101-102]. При этом в центре обсуждения должны находиться человек и его намерения, сравнительная оценка преимуществ и издержек различных интерпретаций ситуации и стратегий поведения, осознание предпочтений и выбор одной из поведенческих альтернатив.

Весьма тщательной проработки требует не только проблема выделения классов заданий, но и определение последовательности решения задач разных классов. Очевидно, что принципы специальной дидактики непреложны и для социально-психологического обучения, что определяет постепенное, от занятия к занятию, усложнение типа ситуации, задач анализа, увеличение требований к проявлению самостоятельности воспитанников. Известно, что в методе анализа конкретных ситуаций степень сложности когнитивного процесса регулируется варьированием материала для анализа – от ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения (соответственно демонстрирующих готовый способ решения проблемы и предлагающих его практиковать), ситуации-оценки (в которой проблема решена и надо дать ей оценку) до ситуации-проблемы (на материале которой надо выделить проблему и предположить выходы из нее) [12]. В моделировании проблемных ситуаций в процессе воспитания учащихся с ИН предлагается следующий усложняющийся порядок варьирования типа ситуаций: микроситуация (эпизод) → проблемная ситуация с заданным сюжетом и готовым решением → проблемная ситуация с неоконченным сюжетом, который предлагается обдумать и завершить → самостоятельный подбор и разыгрывание проблемной ситуации по заданной теме [10]. Обращает на себя внимание отсутствие применения в практике олигофренопедагогики ситуаций-иллюстраций из соответствующей «библиотеки» фото-, видео-, кино- и литературно-музыкальных иллюстраций, что является косвенным признаком недооцененности этого типа заданий и неразработанности подходов к его применению.

Отдельного внимания исследователей требует сопровождение когнитивного процесса в ходе работы группы детей (подростков) с ИН на ролевой игре, упражнении, видеоразборе. Известно, что эта методика предполагает задавание четких вопросов, ведь корректное побуждение к высказыванию своего мнения о ситуации в целом и способах ее решения направляет процессы осмысления и означивания детей и подростков с ИН. Целесообразно строить диалог так, чтобы ответ на предыдущий вопрос готовил сознание воспитанников к ответу на следующий. Таким образом, отвечая на серию вопросов, воспитанники подводятся к решению основной проблемы. Этому способствует определенное интонирование и выдерживание паузы после впервые прозвучавшего вопроса – пауза задает отсчет времени обдумывания ответа [1]. Экспериментально опробовано обсуждение разыгранного эпизода как спектакля, "по поводу которого зрители выражают свое мнение: Понравился ли спектакль? Почему? Все ли герои вели себя правильно? А как надо вести себя в таких случаях? А сами вы как повели бы себя на их месте?" [10, с. 23]. В обсуждении микроситуации вопросы сосредоточивают воспитанников на внешних проявлениях чувств или состояний персонажа, побуждают отыскивать наиболее рациональный выход из ситуации, прогнозировать последствия поступков [10].

В задаваемых вопросах прослеживается следующая логическая последовательность: Вопрос-стимул выражения общего эмоционально-когнитивного реагирования на социальную ситуацию и поведение участника: Как вы относитесь к поведению N? → Фокусировка сознания на факте совершенного действия путем его описания: N поступил так-то. Вопрос о личной оценке воспитанником данного факта: Как вы считаете, прав ли N? → Вопрос, стимулирующий атрибуцию стоящих за поступком личностных качеств, например: Как вы думаете, есть ли у N мужская честь? Готов ли N нести ответственность за жизнь другого человека и за жизнь ребенка? → Вопрос, стимулирующий децентрацию и вербальную репрезентацию образа ситуации, сложившегося у обсуждаемого участника ситуации: Понимает ли N, что сильный обязан заступиться за слабого? → Вопрос в условном наклонении, стимулирующий идентификацию с ролевой позицией участника ситуации и выдвижение гипотез о возможных собственных действиях в этой роли: Как бы вы поступили в подобном случае? Как бы я поступил на месте N? Что бы я посоветовала N, если бы она была моей подругой? → Вопрос, направленный на актуализацию личного жизненного опыта, вербализацию автобиографических представлений: Вспомните о том, как... Приходилось ли вам бывать в подобных ситуациях? [1].

Вводятся словарно-логические приемы, организующие построение суждения – " Что будет, если...?" (прием структурирует называние возможных последствий некоторых причинно действующих обстоятельств); «Даже если...» - «В любом случае...» ("Даже если... (у меня возник конфликт, проблемы, трудности, мне плохо) – В любом случае я что-нибудь придумаю, но плакать и грустить не буду – это бесполезно") (прием стимулирует осознанный поиск конструктивного решения ситуации через актуализацию противостоящего копинга) [1, с. 105; 7, с. 111]. В протоколах бесед с подростками с ИН сравнительно редки вопросы, направленные на атрибуцию причин и целей действий участников ситуации, начинающихся с вопросительных местоимений «Почему?» и «Зачем?»: Почему так случилось? Зачем N так поступил? Преимущество отдается вопросам, служащим «подводкой» к правилу, регулирующему анализируемый акт поведения или фрагмент деятельности, что отражает ориентацию педагогов вспомогательных школ на формирование у воспитанников нормоцентричного восприятия социальных ситуаций.

Самостоятельному разыгрыванию ролевых ситуаций предпосылается практика более простых ролевых игр, методически опирающихся на специально разработанные языковые средства речи в виде готового текста роли. Эти виды ролевых игр, служа своеобразным лексико-стилистическим упражнением, вводят лексику героя в речь исполнителя, стимулируют накопление словаря. Степень самостоятельности в создании текста роли варьирует от точного воспроизведения предложенного текста до завершения предложенного фрагмента или спонтанной авторской игры в заданной роли. Автор справедливо отмечает, что "отработанные в таких методах... аргументы служат исходным условием реального общения в будущем, в обычных жизненных обстоятельствах" [1, с. 111].

В виду бедности ментального лексикона лиц с ИН представляется актуальной дальнейшая разработка инструментов семантической дифференциации ситуационного восприятия и понимания детей и подростков данной категории. Наш опыт успешного экспериментального опробования невербального семантического дифференциала среди старших подростков с ИН позволяет рекомендовать к распространению некоторые средства семантической дифференциации восприятия и понимания сюжетно-событийного видеотекста [6].

Отметим, что инструменты семантической дифференциации предлагают ребенку концептуальную рамку, расширяющую актуальные возможности понимания ребенка (подростка) с ИН на текущий момент. Чтобы лексика, предназначенная для атрибутирования качеств личности оцениваемого персонажа, его образа жизни, ситуации в целом или мотивационных тенденций персонажей, была использована осознанно, необходимо предварительно убедиться, что она понятна, т. е. находится в зоне ближайшего развития воспитанника. С целью углубления понимания значения слов и выражений применяется весь комплекс приемов семантизации. Актуальны приемы словарной работы над антонимами, поскольку протокол невербального семантического дифференциала состоит из биполярных шкал прилагательных, полезны также приемы работы над синонимами, например, синонимические замены. Заметим, что сама процедура оценивания невербального стимула представляет собой превосходное тренировочное упражнение по закреплению лексики, введению ее в речь, прививает установку на словесное комментирование тонких аспектов внутреннего мира героя (о которых вне подобных процедур подростки с ИН могли не задумываться в принципе). Однако самое существенное, чего позволяют добиться приемы семантической дифференциации, заключается в обогащении понимания внутреннего мира человека. Через призму психосемантической процедуры иначе, глубже, понимаются личностные характеристики персонажа и его смысловое пространство – его эмоциональные переживания, мотивационный конфликт, суть поступка, точнее оценивается поведенческая альтернатива, решение которой предстоит герою. В контексте вышесказанного о важности вопросов в сопровождении когнитивного процесса представляется справедливым утверждение о том, что концептуальное наполнение возможных ответов не менее важно, чем логическая последовательность обсуждаемых вопросов.

Список цитируемой литературы

1. Галимова Н. М. Подготовка умственно отсталых старшеклассников к будущей семейной жизни. Дис. … к. п. н. М., 2000. 190 с.

2. Дегтярева В. В. Стратегии социальной адаптации человека с ограниченными возможностями здоровья: социально-философский анализ. Автореф. дис. …к.ф.н. Новосибирск, 2007. 23 с.

3. Омарова П. О. Формирование общения у умственно отсталых учащихся первых классов в условиях социально-психологического тренинга. Махачкала, 1999. 178 с.

4. Ромм М. В. Философия и психология адаптивных процессов. М.: Изд-во Московский психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. 296 с.

5. Стебляк Е. А. Внутренний мир развивающейся личности при нормальном и нарушенном развитии. Омск: Полигр. центр «Татьяна», 2013. 272 с.

6. Стебляк Е. А. Социальные представления подростков с интеллектуальной недостаточностью. Магист. дис.... соц. психол. Омск, 2013. 102 с.

7. Суворова О. И. Формирование конструктивного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта. Дис.... к.п.н. М., 2005. 211 с.

8. Терентьева Н. П. Особенности психологической защиты у слабослышащих и слабовидящих подростков. Дис.... к. псих. н., 2004. 216 с.

9. Тюрин П. Т. Поведенческие альтернативы в условиях нормативных и ситуативных требований (ПАУНСТ). М.: Московский психолого-социальный институт, 2010. 264 с.

10. Шаповалова О. Е. Моделирование проблемных ситуаций в процессе воспитания учащихся вспомогательной школы-интерната // Дефектология. 1995. № 2. С. 22-26

11. Янчук В.А. Введение в современную социальную психологию. Мн.: АСАР, 2005. 768 с.

12. Ярмухамедова Н. Д. Метод анализа конкретных ситуаций как форма социально-психологического обучения. Дис.... к. психол. н. М., 2006. 164 c.

Краткая информация об авторе

Стебляк Елена Анатольевна.

Кандидат педагогических наук, доцент.

Доцент кафедры специальной психологии ОмГПУ.

Научные интересы: олигофренопсихология, внутренний мир лиц с нарушениями интеллекта, психосемиотическая среда специального образовательного учреждения.

E-mail: [email protected]