 |
Психолого-педагогические подходы к формированию проблемного обучения
|
|
|
|
КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине педагогическая психология
на тему: «Психологические закономерности проблемного обучения »
Выполнил: Клочков Николай Юрьевич
Научный руководитель: Будникова Светлана Петровна
Тула 2013
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
СУЩНОСТЬ И ВИДЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДОВ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Изменения в политической, экономической и культурной жизни нашей страны инициировали интенсивный процесс реформирования и реорганизации образовательной системы. Обозначилась новая функция образования - стать источником преобразования общества и порождения новых форм общественной жизни, выступить в качестве пространства развития самостоятельной, активной и ответственной личности, воспитания творческой индивидуальности.
Поэтому педагогической практике широко применяется проблемное обучение, основанное на построении творческих задач, увеличивающие познавательные качества и повышающие общую активность учащихся, оно развивает когнитивную активность школьников, помогает развить психологическую установку на преодоление когнитивных проблем.
Психологические и дидактические аспекты организации проблемного обучения нашли отражение в работах данных ученых: Данилова М.А., Занкова Л.В., Кудрявцева В.Т.,Лернера И.Я., Махмутова М.И., Матюшкина А.М. и других.
|
|
|
Огромную лепту в продвижение проблемного обучения внесли: Махмутов М.И., указавший этапы проблемного обучения и способы разрешения учебных задач,и Матюшкин А.Н., который выдвинул положение о роли проблемных ситуаций.
Скаткин М.К. провел классификацию методов проблемного обучения на основе принципа возрастающей степени самостоятельности учащихся: проблемное изложение знаний, частично-поисковый метод, исследовательский метод. Огромную роль в продвижении теории проблемного обучения оказала концепция психолога Дж. Брунера. В её начале лежит идея структуризации <http://jeck.ru/tools/SynonymsDictionary/%D1%81%D1%82%D1%80%D1%83%D0%BA%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F> учебного материала и главной роли интуитивного мышления в процессе получения знаний. Хотя, теоретически тема разработана, на практике есть много затруднений. Махмутова М.И., связывает основные трудности с малой разработкой методики организации проблемного обучения, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения.[14, с.257].
Актуальность данной проблемы определила выбор темы исследования «Психологические закономерности проблемного обучения»
Цель исследования: изучить психологические основы проблемного обучения.
Объект исследования: учебная деятельность.
Предмет исследования: психологические закономерности проблемного обучения.
Задачи исследования:
1. Выявить сущность понятия «проблемное обучение»
. Рассмотреть историю становления теории проблемного обучения
. Охарактеризовать этапы проблемного обучения.
. Рассмотреть методы проблемного обучения, используемые в современной практике обучения школьников.
. Выявить психологические закономерности развивающего обучения
|
|
|
Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; изучение социально-педагогической документации, наблюдение.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Построение и развитие современной модели образования невозможно без осмысления предшествующего исторического опыта, прогрессивных идей педагогов и ученых, что позволяет не только понять диалектическую сущность происходящих процессов, но и делать прогнозы в области процессов генерации педагогических инноваций.
Проблемное обучение получило широкое распространение, тем не менее, существует несколько подходов к ее трактовке.
Проблемное обучение - это совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний.
Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.
Проблемное обучение - это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей.
В основе проблемного обучения лежат идеи психолога, педагога и философа Дж. Дьюи, который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой ос
Учение американского психолога и педагога Д. Дьюи разработано как ответ авторитарной педагогике гербартистов, которая была в противоречие с новыми целями развития общества и школы. К системе Гербарта выдвигались следующие претензии:
неглубокое воспитание, основанное на мерах дисциплины;
|
|
|
«книжность» обучения, которое не было связано с жизнью;
малый учет потребностей и интересов учащихся;
отрыв содержания обучения от общественных потребностей;
малое развитие способностей учеников.
Проводя эксперименты 1895 г.,Дьюи сделал упор на увеличении личной активности обучаемых и в дальнейшем понял, что если построить обучение с учетом интересов учеников и связать его с их личными потребностями, оно дает намного лучшие результаты, чем словесное и книжное обучение, основанное на запоминании знаний. Огромным достижением Дьюи была созданная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. В каждом «полном акте мышления» присутствуют следующие этапы (ступени):
ощущение трудности;
ее обнаружение и определение;
выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);
формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);
последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу. Дальнейшем за «трудностями», которые необходимо перебороть в процессе поиска решения, закрепилось название «проблем». Верно скоординированное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. Проблемы, которые ставятся перед учениками, сильно различны от предоставленных гербартистами учебных заданий - «мнимых проблем», которые имеют малую образовательную и воспитательную ценность.
Преподаватель обязан проследить за увеличением интересов учащихся, давать им проблемы в меру их сил. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки проводятся так, чтобы учащиеся смогли:
определить данную трудность;
выявить проблему;
выдвинуть гипотезу по её решению;
получить решение проблемы или её частей;
проверить своё умозаключение наблюдением или экспериментом.
|
|
|
Дьюи выдвинул интересные новшества, смелые решения. Он показал принцип активного обучения, основе которого лежит личная познавательная деятельность ученика. Место активного учителя занял учитель-помощник, который только помогает преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Ориентировочные программы заменили стабильные учебные программы, суть которых только в главных чертах определялось самим преподавателем. Устные и письменные программы заменялись на теоретические и практические занятия, в ходе которых шла личная исследовательская работа учащихся.
Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаружились и продолжают вскрываться недостатки. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.
В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие.
Теория проблемного обучения <javascript:void(0);> интенсивно разрабатывалась отечественными учеными в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако столкнулась с определенными трудностями:
в традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти;
традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» (В. В. Давыдов);
исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана.
В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления <javascript:void(0);>. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий <javascript:void(0);>, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения.
|
|
|
Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым <http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/biograf170.html>, И.Я. Лернером <http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/biograf160.html>, Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн <http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/biograf204.html>, Л.С. Выготский <http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/biograf86.html>, А.Н. Леонтьев <http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/biograf159.html>, В.В. Давыдов <http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/biograf105.html>). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций <javascript:void(0);> в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация <javascript:void(0);>, особенно при решении задач коммуникативного характера. Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов <http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/biograf237.html>, П.М. Эрдниев <http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/biograf249.html>, Г.А. Рудик <http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/biograf206.html> и др.).
Теоретическая и практическая ценность дидактической системы проблемного обучения состоит в том, что она носит целостный, многоуровневый и многомерный характер, включая в себя не только методологию и теорию проблемного обучения и его методы, но и принципиально новые подходы к построению урока.
|
|
|
