Основные свойства высших психических функций

 

1.
Социальны по существу. Социальны по своей сути, природе. Разделены между людьми.

2.
Опосредствованы по характеру. Какое-то средство - знак. Знак всегда надежно хранится. Это и нужно для жизни. Выготский сказал - ребенок мыслит потому, что помнит. Взрослый помнит потому, что мыслит.

3.
Произвольны по самому процессу формирования. Когда мы имеем средство, мы тренируем функцию, и она становится произвольной. Когда мы даем средства, появляется цель. Высшая психическая функция появляется на сцене дважды. Сначала кто-то управляет мною с помощью средств, затем я начинаю управлять собой. Каждый пример зашифровали - пример из Гиппенрейтер.

4.
Системны по строению. Высшие психические функции взаимосвязаны. Они не возникают поодиночке. Они взаимосвязаны. Из непроизвольного внимания возникает произвольное внимание. Каждая ВПФ строится на материале многих натуральных.

На более высоких стадиях речевого развития, когда у ребенка возможность способность понимать и пользоваться связной речью, процессы обучения не только приобретают более развернутую форму, но происходит усложнение и как бы «повышение» их функции.

Овладение знаниями становится процессом который вместе с тем приводит к формированию у ребенка внутренних познавательных действий – действий и операций умственных. А, это в свое очередь, служит предпосылкой для овладения понятиями в их связях, в их движении.

 

Исследование этого чрезвычайно сложного процесса позволяет обна­ружить его специфический механизм — механизм интпериоризации внеш­них действий.

Как известно, явление интериоризации описывалась очень многими пси­хологами. Его принципиальное значение в развитии особенно подчеркивалось Л.С.Выготским.

Интериоризация действий, т.е. постепенное преобразование внешних действий в действия внутренние, умственные, есть процесс, который необхо­димо совершается в онтогенетическом развитии человека. Его необходи­мость определяется тем, что центральным содержанием развития ребенка является присвоение им достижений исторического развития человечест­ва, в том числе достижений человеческой мысли, человеческого познания. Эти достижения выступают перед ним в форме внешних явлений — пред­метов, словесных понятий, знаний.

Потом произошло принципиально важное событие: человек стал обращать слова-приказы на самого себя! Из внешнекомандной функции слова родилась его внутреннеорганизующая функция. Человек говорит себе "встань" - и встает; он говорит себе "я должен это сделать" - и делает.

Итак, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека из внешних отношений приказа-подчинения. Сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены и весь процесс, по выражению Л. С. Выготского, был интерпсихологическим, т. е. межличностным. Затем эти же отношения превратились в отношения с самим собой, т. е. в интрапсихологические.

Превращение интерпсихологических отношений в ин-трапсихологические Выготский назвал процессом интериоризации. В ходе него происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, коготь, жребий, громко произнесенное слово) во внутренние (образ, элемент внутренней речи и т. п.).

Идея интериоризации - второе рассмотренное нами фундаментальное положение теории Л. С. Выготского. Первое - опосредствованная структура высших психических функций (наш II п.) и второе - интериоризация отношений управления и средств-знаков (наш III п.). В онтогенезе наблюдается принципиально то же самое. Л. С. Выготский выделяет здесь следующие стадии йнтериоризации. Первая: взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Вторая: ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого. И третья: ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

главную роль в развитии конкретно-психологических взгля­дов на происхождение внутренних мыслительных операций сыграло вве­дение в психологию понятия об интериоризации.

Интериоризацией называют, как известно, переход, в результате ко­торого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественны­ми предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации — обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит гра­ницы возможностей внешней деятельности.

 

Знание метода и его принципиальное обоснование — необходимое условие для возможности правильно разбираться во всех главах этой истории. Те факты, с которыми мы будем встречаться в изложении, те обобщения, к которым мы будем приведены нашим фактическим материалом, те законы, которые мы на основании этих обобщений будем пытаться установить, — все будет определяться в самом основном и существенном тем методом, тем способом, при помощи которого эти факты добыты, при помощи которого они обобщены и подчинены известному закону. Поэтому опереться по-настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование

и выработать к нему верное отношение — значит в известной мере выработать правильный и научный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем детской психологии в аспекте истории культурного развития.

Мы начнем с принципиального обоснования метода нашего исследования и выяснения его отношения к другим психологическим методам, а затем перейдем к схематической картине конкретной методики, т. е. технике и

организации экспериментального исследования. Конкретная методика может принимать разнообразные формы в зависимости от содержания самой частной проблемы (изучение памяти, мышления и пр.), от личности исследуемого (ребенок различного возраста и типа), от специальных задач данного исследования (анализ, генезис какого-либо процесса), наконец, от характера исследования (экспериментальное и клиническое).

Все психологические методы, применяемые в настоящее время в экспериментальном исследовании, несмотря на огромное многообразие, построены по одному принципу, по одному типу, по одной схеме: стимул — реакция. Как быни был своеобразен и сложен тип построения психологического опыта, всегда в нем легко отыскать это универсальное

основание. Над чем бы и как бы ни экспериментировал психолог, всегда речь идет о том, чтобы как-то воздействовать на человека, предъявить ему те или иные раздражения, так или иначе стимулировать его поведение или переживание и затем изучать, исследовать, анализировать, описывать, сравнивать ответ на это воздействие, реакцию, вызванную

данным стимулом.

важнейшим и основным

средством психологического эксперимента остается единственно возможный путь соотносительного анализа стимулов

— реакций.

Принцип стимула — реакции может быть как общий корень всех психологических методов, как их общее

начало или общий коэффициент вынесен за скобки и рассматриваться как общий признак современного

экспериментально-психологического метода.

Принципиальное неразличение роли речи и роли других сенсорных раздражителей в психологическом эксперименте

является прямым и неизбежным следствием безраздельного господства основной схемы S—R (стимул — реакция).

Разумеется, речь может совершенно законно рассматриваться в этом плане. Ведь возможно и с известной точки зрения

вполне закономерно рассматривать речь как двигательный навык в ряду других навыков. В процессах образования

понятий или значений речи свою подчиненную роль играют и механизм ассоциации, и другие, еще более элементарные

механизмы. Можно, наконец, изучать и природный состав речи как сенсорный раздражитель. Но именно потому, что

метод S—R одинаково приложим ко всем формам поведения — низшим и высшим, он недостаточен при исследовании

высших функций, неадекватен их природе, так как улавливает в них то, что у них есть общего с низшими процессами, и

не улавливает их специфического качества. Этот метод подходит к культурным образованиям с природной стороны.

Любопытно, что этой ошибки не повторяет физиология высшей нервной деятельности, для которой более естествен и

понятен был бы подобный принципиальный подход, нивелирующий различия между речью и другими раздражителями,

и для которой подход с природной стороны ко всем явлениям поведения, в том числе и культурным, совершенно

обязателен.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ГЕНЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД (исследования психического развития)

разработан Л. С. Выготским и связан с его теорией развития высших психических функций. Впервые был применен Выготским, А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти (конец 1920-х гг.). Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций. В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали 2 основных положения: 1) специфически человеческие психические процессы — это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры психологические орудия-средства — знаки (в т. ч. символы, язык, меры, сенсорные эталоны и т. п.); 2) всякий психический процесс возникает и функционирует в 2 планах — социальном и психологическом, или, как писал Выготский, сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихическая.

Инструментальный метод по самому существу метод историко-генетический. В исследование поведения он вносит историческую точку зрения: поведение может быть понято только как история поведения (П. П. Блонский). Главными областями исследования, где может быть с успехом применен инструментальный метод, являются: а) область социально-исторической и этнической психологии, изучающей историческое развитие поведения, отдельные его ступени и формы; б) область исследования высших, исторически сложившихся психических функций — высших форм памяти (ср. мнемотехнические исследования), внимания, словесного или математического мышления и т.п.; в) детская и педагогическая психология.

В поведении человека встречается целый ряд искусственных приспособлений, направленных на овладение собственными психическими процессами. Эти приспособления по аналогии с техникой могут быть по справедливости условно названы психологическими орудиями или инструментами. Психологические орудия — искусственные образования; по своей природе они суть социальные, а не органические или индивидуальные приспособления; они направлены на овладение процессами — чужого или своего так, как техника направлена на овладение процессами природы.
4. Примерами психологических орудий и их сложных систем могут служить язык, различные формы нумерации и счисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическая символика, произведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, карты, чертежи, всевозможные условные знаки и т.д.

Инструментальный метод выдвигает новую точку зрения на отношение между актом поведения и внешним явлением. Внутри общего отношения стимул — реакция (раздражитель — рефлекс), выдвигаемого естественнонаучными методами в психологии, инструментальный метод различает двоякое отношение, существующее между поведением и внешним явлением: внешнее явление (стимул) может играть в одном случае роль объекта, на который направлен акт поведения, разрешающий ту или иную стоящую перед личностью задачу (запомнить, сравнить, выбрать, оценить, взвесить что-либо и т.п.), в другом случае — роль средства, при помощи которого мы направляем и осуществляем необходимые для разрешения задачи психологические операции (запоминания, сравнения, выбора и т.п.). В обоих случаях психологическая природа отношения между актом поведения и внешним стимулом существенно и принципиально разная, и в обоих случаях стимул совершенно по-разному, совершенно своеобразным способом определяет, обусловливает и организует поведение. В первом случае правильно было бы стимул называть объектом, а во втором — психологическим орудием инструментального акта. Величайшим своеобразием инструментального акта, раскрытие которого лежит в основе инструментального метода, является одновременное наличие в нем стимулов обоего порядка, т.е. сразу объекта и орудия, из которых каждый играет качественно и функционально различную роль. В инструментальном акте, таким образом, между объектом и направленной на него психической операцией вдвигается новый средний член — психологическое орудие, становящееся структурным центром или фокусом, т.е. моментом, функционально определяющим все процессы, образующие инструментальный акт. Всякий акт поведения становится тогда интеллектуальной операцией.

Методика двойной стимуляции — исследовательская методика, которая строится по принципу введения в экспериментальную задачу, предлагаемую испытуемому, кроме основных стимулов, еще второго, дополнительного ряда стимулов. Первый ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого. Стимулы второго ряда (стимулы-средства) служат для испытуемого инструментом, с помощью которого он может организовать свою деятельность и решить экспериментальную задачу. Методика разработана Л.С. Выготским и А.Р. Лурия. Прием двойной стимуляции применен в исследовании процесса образования понятий (Л.С. Выготский, Л.С. Сахаров), исследовании произвольного внимания, высших форм запоминания (А.Н. Леонтьев). Результаты, полученные по М. д. с., подтверждают гипотезу об исключительной роли вспомогательных стимулов-средств в процессах развития высших психических функций. Клиническим примером М. д. с. является методика Сахарова. Перед испытуемым выложен ряд фигур разных форм, цвета, размера. В начале эксперимента испытуемому показывают, что на оборотной стороне каждой фигуры написано бессмысленное слово. Далее его просят отобрать фигуры, которые обозначены тем же словом. После каждой попытки новую фигуру поворачивают и показывают испытуемому слово, написанное на оборотной стороне. Т. о., предметом изучения в эксперименте становится не только процесс сравнения и обобщения фигур, но и влияние на этот процесс слова (знака), обозначающего искомое сочетание признаков.

Параллелограмм развития— единая закономерность происхождения и развития высших форм поведения человека, суть которой в переходе непосредственных способов поведения сначала к внешне опосредствованным с помощью символов-знаков, а затем к внутренне опосредствованным, возникающим в процессе культурного развития формам. Идея опосредствования высших психических функций, являясь центральной в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, была детально проанализирована А.Н. Леонтьевым на примере психологии запоминания. В его исследовании график развития двух линий запоминания — непосредственного и опосредствованного (с помощью картинок) в онтогенезе предстал в виде параллелограмма, что и дало название закону. А.Н. Леонтьев показал, что память современного человека является продуктом культурно-исторического развития и идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков к запоминанию внутренне опосредствованному, т.е. осуществляется превращение процессов интерпсихических (распределенных между людьми) в интрапсихические (ставшие достоянием индивида). Спустя более полувека сходные результаты по поводу П. р. были получены американским психологом М. Коулом при изучении генезиса мышления в африканской и американской культурах. В. В.Абраменкова.

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: