Диагностика индивидуально-психологических особенностей учащихся вторых классов.

 

Методику Готовность к школе Ясюковой (с некоторыми изменениями, учитываю­щими развитие детей) можно использовать для психологического обследования второклассников. Для работы с учащимися добавляются:

1. Задания серии С теста Равена (групповое тестирование).

2. Задание «Реконструкция предложений» (индивидуальное тестирова­ние).

Частично изменяются:

1. Задания на абстрактное мышление.

Исключаются:

1. Гештальт-тест Бендер (тест рекомендуется использовать в том случае, если у ребенка сохраняется (не компенсируется) дисграфия).

2. Задание «Речевые классификации».

3. Задание «Речевые антонимы».

В остальном задания и их последовательность остаются прежними.

Структурно-динамическое мышление (Прогрессивные матрицы Равена.)

Для работы с серией С матриц Равена дополнительной инструкции не требуется. После серии В учащимся предлагаются задания серии С (это добавление необходимо учесть в ответном бланке, дополнив соответствующим образом таблицу для ответов).

Ключ к серии С: 8 2 3 8 7 4 5 1 7 6 1 2.

Обработка производится посредством сравнения ответов ребенка с ключом и суммирования совпадающих ответов. Полученная сумма баллов сравнивается с нормативными данными (Приложение I).

Задания серии С диагностируют сформированность структур­но-динамического компонента визуального мышления.

Структурно-динамическое визуальное мышление позволяет анализировать закономерности и улавливать направлен­ность изменений информации, представленной с помощью таблиц в двумерном пространстве. Благодаря этому типу визуального мышления ребенок может преобразовывать качественную неструктурированную информацию (образную, вербальную, символи­ческую) в табличную форму, так как способен выделять основные тенденции в ее многомерной динамике. Правильное выполнение задания С 6, С 7, С 8, С 10, С 11, С12 свидетельствует о том, что у ребенка сформировано структурно-динамическое визуальное мышление: он способен выявлять внутренние зако­номерности развития в наглядно представленной информации.

I зона - Не выделяется, так как о патологии структурно-динами­ческого мышления говорить нельзя. Его неразвитость не обязатель­но является следствием функциональных или органических наруше­ний в деятельности мозга. Структурно-динамическое мышление мо­жет отсутствовать у здоровых индивидов, в процессе социализации которых больше внимания уделялось развитию, например, вербаль­ного, а не визуального мышления.

II зона - Слабый уровень развития структурно-динамического ви­зуального мышления. Визуальное представление инфор­мации, отражающее закономерности развития, детьми не воспринима­ется и только осложняет ее понимание. Самостоятельно пользоваться таблицами дети не умеют. Содержание таблицы, изложенное в виде текста, они просто заучивают, также не воспринимая закономерностей, на основе которых была построена таблица. Их мышление может в це­лом оставаться статичным (по Ж. Пиаже). Дети обычно не могут выде­лить принцип, согласно которому изменяется какое-либо явление, не видят закономерного характера изменений.

III зона - Средний уровень развития структурно-динамиче­ского визуального мышления. Ребенка можно научить пользова­ться таблицами, чертить графики функций. Он в принципе спосо­бен все это понять, но ему предстоит большая работа, которая час­то приводит только к формированию соответствующих конкрет­ных навыков (без качественного интеллектуального продвиже­ния). У ребенка можно сформировать представление о законо­мерном характере изменений различных явлений.

IV зона - Хороший уровень развития структурно-динамического мышления. Структурно-динамическое визуальное мышление «работа­ет» в основном тогда, когда информация представлена наглядно (широ­кого переноса нет). Использование таблиц способствует лучшему пони­манию и усвоению материала. Простейшие функциональные зависимо­сти ребенок легче понимает, когда они выражены графически.

V зона - Высокий уровень развития структурно-динамического визуального мышления. Операциональные механизмы структур­но-динамического визуального мышления могут быть перенесены и использованы в других видах мышления (вербальном, символиче­ском и пр.). Ребенок легко идентифицирует объект, явление во всех фазах развития, быстро понимает принцип, согласно которому про­исходят преобразования, может прогнозировать характер измене­ний объекта еще до того, как они произойдут. Он не только легко вос­принимает информацию, представленную в табличном виде, но и сам обычно старается преобразовывать различные описания в таблицы для лучшего понимания и запоминания. Способен быстро понять принцип функциональной зависимости, обучиться графически ее выражать, пользоваться координатными осями для нахождения воз­можных значений изменяемого признака.

Сформированность навыка чтения (Реконструкция предложений)

В основу теста, диагностирующего сформированность навыка чте­ния, положен метод реконструкции текста, предложенный Эббингаузом. Ребенку для самостоятельного прочтения дается небольшой от­рывок из какого-либо произведения (5-7 предложений, связанных по содержанию). В предложениях пропущены отдельные слова, от­сутствие которых, тем не менее, позволяет понять общий смысл тек­ста. Ребенок должен вставить пропущенные слова.

Предлагаемый стимульный текст имеет следующее содержание:

Скоро она зашла в самую чащу ____ 1 ______. Ни одна ____ 2_____ не залетала сюда, ни единый _______3_______ не прони­кал сквозь____4 ______ ветви. Высокие стволы ____ 5 _____ плот­ными рядами, точно стены. Кругом было так ___ __6_ ____, что Элиза ___ __7 ______ свои собственные шаги, слышала шуршание каждого сухого ______ 8 ____, попавшего ей _____ 9 _____ ноги. Никогда еще Элиза ___10__ __ в такой глуши.

Во вторых классах это задание выполняется в про­цессе индивидуального тестирования после задания «Кратковре­менная зрительная память». Ребенок про себя читает текст и произносит только те слова, которые хочет вставить. Психолог никаких по­яснений не дает и точно записывает слова, которые говорит ученик. Если ребенок что-то исправляет в своих ответах после того, как начи­нает лучше понимать текст, то засчитываются те ответы, которые он оставляет в итоге. Сам факт исправления роли не играет, и баллы за это не снижаются. Обработка осуществляется посредством сравнения слов, встав­ленных ребенком, с реально пропущенными или аналогичными сло­вами, которые подходят по смыслу и лингвистическим правилам. Эти слова приведены в ключе:

1. Леса 6. Тихо

2. Птица, птичка 7. Слышала

3. Луч света, лучик, луч, звук 8. Листа, листочка, листика

4. Густые 9. Под

5. Стояли, деревьев стояли, встали 10. Небывала, не была, не ходила

За каждое совпадение дается 1 балл.Подсчитывается общая сум­ма (максимально - 10 баллов), которая сравнивается с норматив­ными данными.

Подобным тестом Эббингауз оценивал мышление ребенка. Исследования показали, что такие задания лучше выполняют не столько дети, имеющие более высокие показатели по тестам интеллекта, сколь­ко те, которые много читают. Дальнейшие исследования свидетельство­вали о том, что задания на реконструкцию предложений позволяют определить единицу восприятия текста при чтении и тем самым охарак­теризовать сформированность навыка чтения.

I зона - Зона патологии по чтению не выделяется, так как неуме­ние читать - это, с одной стороны, нормальное состояние здорово­го, но необученного ребенка, а, с другой стороны, известно, что дети с органическими поражениями мозга вполне успешно обучаются на­выку чтения.

II зона - Слабый уровень сформированности навыка чтения. Единицей восприятия текста выступают слово или части слова (сло­ги). Ребенок с трудом понимает то, что он читает, и может правильно воспринимать только тексты, состоящие из коротких простых фраз.

III зона - Навык чтения сформирован еще не полностью. Едини­цей восприятия текста является словосочетание. Смысл предложе­ния понимается не сразу. Длинные, стилистически усложненные предложения ребенок может вообще не понять.

IV зона - Навык чтения развит хорошо. Единица восприятия тек­ста—целое предложение, смысл которого ребенок как бы схватыва­ет сразу.

\/ зона - Навык чтения развит очень хорошо. Чтение беглое. Начи­нают формироваться лингвистические способности, чувство языка.

Чтение - это первый и основной навык, которому ребенок дол­жен обучиться в первом классе (а еще лучше - до поступления в школу). Все остальное обучение в той или иной степени опирается на умение читать. Навык чтения должен обязательно предшество­вать обучению письму. Если ребенок плохо читает, он никогда не на­учится грамотно писать. Когда чтению и письму детей учат одновре­менно и параллельно (то есть в соответствии с программой общеоб­разовательной школы), то обычно получают стойкую дисграфию (ча­сто вместе с дислексией). Нарушается формирование и того и друго­го навыка. Нормально обучаются только те дети, которые пришли в школу читающими (хотя бы только по слогам).

За последние 10 лет требования к технике чтения в начальной школе были снижены. Полное освоение этого навыка предполагает­ся только к концу третьего класса. Однако исследования пока­зывают, что такого постепенного обучения чтению фактически не происходит. Если по окончании первого класса навык оказывается не сформированным, то ребенок так и остается плохо читающим (и, естественно, безграмотно пишущим). Самостоятельно он больше не продвигается в чтении. Такие дети больше любят математику, могут хорошо решать примеры (и даже очень сложные), но задачи уже мо­гут быть для них проблемой, так как они не всегда правильно прочи­тывают и понимают их условия.

Абстрактное мышление

В заданиях на абстрактное мышление исключается задание: «Ка­кое слово длиннее: «змея» или «червячок»?». Вместо него в ходе ин­дивидуального тестирования ребенку предлагается выбрать: «Какое из трех слов: «учить», «помнить», «терять» — будет противополож­ным по смыслу слову «забывать». Правильный ответ — «помнить» (1 балл).

Остальные задания остаются без изменения. Подсчитывается об­щая сумма баллов и сравнивается с нормативными данными (см. Приложение I).

Ко второму классу обычно еще не наблюдается каких-либо значите­льных качественно-количественных изменений в интеллектуальном развитии ребенка. Результаты тестирования второклассника могут быть близки к тем результатам, которые он показал в первом классе (иногда ответы повторяются буквально). Существенные изменения в интеллекте ребёнка обычно происходят к 3 – 5 классу, когда начинает сказываться развивающее влияние систематического обучения. Именно к этому времени понятийное мышление может стать доминирующим, и тогда оно начинает выступать интегратором всех остальных познавательных процессов, в результате чего формируется их произвольность. Но этого может не произойти, если не помочь ребёнку и не направить процесс его развития в необходимое русло.

 

⇐ Предыдущая12

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: