 |
Роль и значение экспериментальных заданий в школьном курсе физики (определение эксперимента в педагогике, психологии и в теории методике обучения физики)
|
|
|
|
Роберт Вудвортс (R. S. Woodworth), опубликовавший свой классический учебник по экспериментальной психологии («Experimental psychology», 1938), определял эксперимент как упорядоченное исследование, в ходе которого исследователь непосредственно изменяет некий фактор (или факторы), поддерживает остальные неизменными и наблюдает результаты систематических изменений [7, с. 13].
В педагогике Сластенин В. определял эксперимент как исследовательскую деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях [12, с. 102].
В философии Соколов В.В. описывает эксперимент, как метод научного познания [13, с. 98].
Основатель физики - Знаменский А.П. описывал эксперимент как вид познавательной деятельности, в которой ключевая для той или иной научной теории ситуация разыгрывается не в реальном действии [4, с. 43].
По Роберту Вудвортсу констатирующий эксперимент - это эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления [7, с. 17].
По Сластенину В. - констатирующий эксперимент проводится в начале исследования и направлен на выяснение состояния дел в школьной практике по изучаемой проблеме [12, с. 115].
По Роберту Вудвортсу формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью активное формирование или воспитание тех или иных сторон психики, уровней деятельности и т.д.; используется при изучении конкретных путей формирования личности ребёнка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательной работы [7, с. 32].
По Сластенину В. - формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления [12, с. 120].
|
|
|
По Сластенину В. - экспериментальные задания - это кратковременные наблюдения, измерения и опыты, тесно связанные с темой урока [12, с. 145].
Личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризации ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика.
При проектировании образовательного процесса нужно исходить из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности.
Личностно-ориентированное обучение строится на принципе субъектности. Из него вытекает целый ряд положений.
Учебный материал не может быть одинаковым для всех учащихся. Ученику надо дать возможность выбрать то, что соответствует его субъектности при изучении материала, выполнении заданий, решении задач. В содержании учебных текстов возможны и допустимы противоречивые суждения, вариативность изложения, проявление разного эмоционального отношения, авторские позиции. Ученик не заучивает обязательный материал с заранее заданными выводами, а сам его отбирает, изучает, анализирует и делает собственные выводы. Упор делается не на развитие только памяти ученика, а на самостоятельность его мышления и самобытность выводов. Проблемность заданий, неоднозначность учебного материала подталкивают ученика к этому.
|
|
|
Формирующий эксперимент, - это специфический исключительно для психологии вид эксперимента, в котором активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого должно способствовать его психическому развитию и личностному росту [14, с. 136].
Рассмотрим роль и значение экспериментальных заданий в психологии, педагогике, философии, и теории методики обучения физики.
Основным методом исследовательской работы психолога является эксперимент. Известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн (1889-1960) выделял следующие качества эксперимента, обуславливающие его значение для получения научных фактов: «1) В эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, вместо того чтобы ждать, как при объективном наблюдении, пока случайный поток явления доставит ему возможность его наблюдать. 2) Имея возможность вызывать изучаемое явление, экспериментатор может варьировать, изменять условия, при которых протекает явление, вместо того чтобы, как при простом наблюдении, брать их таким, каким ему их доставляет случай. 3) Изомеруя отдельные условия и изменяя одно из них при сохранении неизменными остальных, эксперимент тем самым выявляет значение этих отдельных условий и устанавливает закономерные связи, определяющие изучаемый им процесс. Эксперимент, таким образом, очень мощные методическое средство для выявления закономерностей. 4) Выявляя закономерные связи между явлениями, эксперимент часто может варьировать не только самые условия в смысле их наличия или отсутствия, но и их количественные соотношения. В результате эксперимент устанавливает допускающие математическую формулировку качественные закономерности» [9, с. 118].
Наиболее ярким педагогическим направлением, призванным реализовать идеи «нового воспитания», выступает экспериментальная педагогика, ведущим стремлением которой является разработка научно обоснованной теории обучения и воспитания, способной развить индивидуальность личности. Возникшая в XIX в. экспериментальная педагогика (термин предложил Э. Мейман) ставила своей целью всестороннее исследование ребёнка и обоснование педагогической теории экспериментальным путём. Она оказала сильное влияние на ход развития отечественной педагогической науки. [11, с. 324].
|
|
|
Ни одна тема не должна быть пройдена чисто теоретически, как ни одна работа не должна быть проделана без освещения ее научной теории. Умелое сочетание теории с практикой и практики с теорией даст нужный воспитательный и образовательный эффект и обеспечит выполнение требований, которые предъявляет нам педагогика. Основное орудие обучения физике (ее практической части) в школе - демонстрационный и лабораторный эксперимент, с которым учащийся должен иметь дело в классе при объяснениях учителя, на лабораторных работах, в физическом практикуме, в физическом кружке и в домашних условиях.
Без эксперимента нет и не может быть рационального обучения физике; одно словесное обучение физике неизбежно приводит к формализму и механическому заучиванию [3, с. 118].
Эксперимент в школьном курсе физики - это отражение научного метода исследования, присущего физике.
Постановка опытов и наблюдений имеет большое значение для ознакомления учащихся с сущностью экспериментального метода, с его ролью в научных исследованиях по физике, а так же в формировании умений самостоятельно приобретать и применять знания, развитии творческих способностей.
Сформированные умения в ходе проведения экспериментов являются важным аспектом для положительной мотивации учащихся на исследовательскую деятельность. В школьной практике эксперимент, экспериментальный метод и экспериментальная деятельность учащихся реализуются в основном при постановке демонстрационных и лабораторных опытов, в проблемно-поисковом и исследовательском методах обучения.
|
|
|
Отдельную группу экспериментальных основ физики составляет фундаментальные научные эксперименты. Ряд экспериментов демонстрируется на имеющемся в школе оборудовании, другие - на моделях, третьи, - просматривая кинофильмы. Изучение фундаментальных экспериментов позволяет активизировать деятельность учащихся, способствует развитию их мышления, вызывает интерес, побуждает к самостоятельным исследованиям.
Большое количество наблюдений и демонстраций не обеспечивает формирование у учащихся умения самостоятельно и целостно проводить наблюдение. Этот факт можно связать с тем, что в большинстве экспериментов, предлагаемых учащимся, определены состав и последовательность выполнения всех операций. Эта проблема еще более усугубилась после появления тетрадей для лабораторных работ на печатной основе. Учащиеся, выполнив по таким тетрадям только за три года обучения (с 9 по 11 классы) более тридцати лабораторных работ, не могут определить основные операции эксперимента. Хотя для учащихся с низким и удовлетворительным уровнями обучаемости они обеспечивают ситуацию успеха и создают познавательный интерес, положительную мотивацию. Что еще раз подтверждают исследования: более 30% школьников любят уроки физики за возможность самостоятельно выполнять лабораторные и практические работы.
Для того чтобы на уроках и лабораторных работах у учащихся формировались все элементы экспериментальных методов учебного исследования: измерений, наблюдения, фиксация их результатов, проведение математической обработки полученных результатов, и при этом их выполнение сопровождалось высокой степенью самостоятельности и эффективности, перед началом проведения каждого эксперимента учащимся предлагается эвристическое предписание «Учусь ставить эксперимент», а перед наблюдением эвристическое предписание «Учусь наблюдать». Они подсказывают учащимся, что нужно сделать (но не как) намечают направление движения вперед.
Большие возможности для организации самостоятельных экспериментов учащихся имеет «Тетрадь для экспериментальных исследований учащихся 10 классов» (авторы Н.И. Запрудский, А.Л. Карпук). В зависимости от способностей учащихся им предлагается два варианта проведения (самостоятельно с использованием общих рекомендаций по планированию и проведению эксперимента - вариант А или в соответствии с предложенными в варианте Б пошаговыми действиями). Выбор дополнительных к программным экспериментальных исследований и экспериментальных задач дает большие возможности для реализации интересов учащихся [7, с. 218].
|
|
|
В целом, в процессе самостоятельной экспериментальной деятельности учащиеся приобретают следующие конкретные умения:
· наблюдать и изучать явления и свойства веществ и тел;
· описывать результаты наблюдений;
· выдвигать гипотезы;
· отбирать, необходимые для проведения экспериментов, приборы;
· выполнять измерения;
· вычислять погрешности прямых и косвенных измерений;
· представлять результаты измерений в виде таблиц и графиков;
· интерпретировать результаты экспериментов;
· делать выводы;
· обсуждать результаты эксперимента, участвовать в дискуссии.
Учебный физический эксперимент является неотъемлемой, органической частью курса физики средней школы. Удачное сочетание теоретического материала и эксперимента дает, как показывает практика, наилучший педагогический результат [12, с. 210].
|
|
|
