Понятие деятельностного подхода

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Этим фактом и обусловлена насыщенность понятийного аппарата субъектной проблематикой. Какую же реальность представляет собой «субъект» в психологии и педагогике? Это понятие рассматривается в двух значениях:

1) как субъект деятельности, способный е освоить и творчески преобразовать;

2) как субъект своей жизни, внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, оценивать свои поступки, действия, стратегию и тактику своей жизни.

Жизненный смысл ориентации педагогики на формирование субъектности ребенка состоит в следующем. Человек должен совершать ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на него обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного действия. Из убеждения в его истинности, ценности, значимости для него, общества, для близких. Недостаток всей предшествующий теории и практики воспитания состоял именно в том, что под деятельностью понимали всякую активность ребенка, главным образом, - реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода понимается только активность самоопределяющейся личности, то есть субъект. Только так деятельность может рассматриваться в качестве фактора воспитания. Понятие субъекта выходит на родственное ему понятие вменяемость, порядком забытое теорией и практикой воспитания. По сути, вменяемость, является одним из субъективных свойств личности. Быть вменяемым – значит быть способным и готовым отвечать за свои поступки, действия, результаты деятельности, общения. Это качество личности легко выделить в реальном повседневном поведении, особенно тогда, когда кто – то пытается оправдать неблаговидные последствия своего поступка «объективными» обстоятельствами и фактически отказывает себе в праве называться личностью в силу того, что не вменяет себе собственный поступок, отказывается от него. Это - пример невменяемости, свидетельство неразвитости субъективного начала, отсутствия субъективных свойств. Посредством раскрытия понятия вменяемости легко выйти на другую субъективную характеристику личности, предоставляемую понятием «достоинство личности»[7].

Достоинство личности определяется именно тем, что человек себе вменяет, что берет под свою ответственность. Если же он не в состоянии стать ответственным даже за свой поступок, каждый раз придумывая, на кого бы переложить его последствия, то можно ли говорить о достоинстве такого человека. Достоинство и вменяемость как субъектные характеристики личности как бы слиты, о них можно говорить только во взаимосвязи. Невменяемость – это как приговор в отказе быть личностью, в неспособности отвечать за что – то. Достоинство, то есть мера цены личности, определяется как умениями и способностями человека не наличием таланта или навыков.

Достоинство личности как субъектное свойство проявляется в способности взять на себя ответственность за дело, за поступок. И чем существеннее дело, поступок, вменяемые себе, тем выше достоинство личности. Именно в этом смысле достоинство – мера цены личности. Отсюда можно сделать два важных вывода для оценки деятельностного подхода с позиции нравственности:

¨ понятия вменяемости и достоинства репрезентируют подход как сориентированный на нравственные основы бытия ребенка;

¨ обнажают наиболее чувствительные аспекты и «места» для приложения воспитательных усилий педагога: обретение качеств вменяемости и достоинства – наиболее привлекательная перспектива для отрока и юноши.

Субъективные свойства личности также проявляются в способности человека к общению, взаимодействию, к установлению личностных контактов, к взаимопониманию. Умению вступить в диалог и его поддерживать, главное, в развитых способностях производить смысловые преобразования не только в себе, Нои в других. Стать субъектом - это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, «запечататься». В возможности транслирования, взаимообмена субъективностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия. Отмеченные свойства личности представлены целым «семейством» понятий, отражающих направленность субъекта на реализацию своей «самости», - «самооценка», «самообразование», «самоанализ», «самоограничение», «самоиндентификация, ь«самодетерминация, «самовоспитание».

Третий блок основных понятий выделим, приняв за основу методический и методологический компоненты подхода, то есть то, что в определении подхода обозначено как организация и управление. Понятия «организация» и «управление» трактуются примерно так же, как это принято в большинстве успешно реализуемых концепций воспитания, а именно, как организация воспитательного процесса и управления развитием личности посредством создания для него благоприятных условий, к которым относится воспитательная среда. Мотивация обучающего и воспитанника, личность воспитателя. При этом в концепциях разных авторов отмечается гибкость, опосредованности, разнообразие форм этого процесса управления, что позволяет говорить не сколько о жестком регламентировании, сколько о тщательно организованном направлении развития. К указанному блоку относятся категории и понятия: воспитательное пространство, метод, механизмы воспитания, организация воспитательного процесса, пространство деятельности, результат воспитания, ситуация деятельности, ситуация воспитания, социокультурное воспитательное пространство, средства воспитания, субъектное пространство, управление развитием личности, формы воспитания, цель воспитания.

Особенность приведенного перечня заключается в его насыщенности идеями ситуативности воспитания. Базовой категорией в этом отношении выступает ситуация деятельности, которая является модификацией понятия педагогическая ситуация. Специфическая позиция деятельностного подхода в воспитании относительно взаимоотношения субъекта и ситуации деятельности – принципиальная неадаптированность  быть личностью, субъектом означает эмансипироваться от ситуации, быть над ней, стремиться к ее преобразованию. При этом «быть над ней» и «эмансипироваться» - это не только не зависеть от фактов ситуации, но и возвышение по средством преодоления, «перевыполнения» задач, выдвинуться над ситуацией, обогащение ситуации набором возможных деятельностей. Понятие «механизм воспитания» отражает собственную активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве субъекта и соавтора. Однако в случает деятельностного подхода недостаточно указать на «собственную активность»[8].

 Не всякая активность есть деятельность в воспитательном аспекте. Механизм воспитания сосредоточен на «неадаптивной активности», которая проявляется в явлениях творчества, познавательной активности, в творческом преобразовании ситуации, в саморазвитии, в готовности не только следовать к намеченной цели, но и в процессе деятельности конструировать новые, более значимые и интересные цели и смыслы. Механизм воспитания сосредоточен также в «надситуативной активности» как готовности человека не только самостоятельно и осознано совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности.

Понятие «содержание образования» включает в себя совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности. важно в этом определении уточнить, что форма поиска – современный рефлективный диалог педагога и воспитанника, в котором обретается смыслы деятельности и самой жизни, а предмет поиска - новые формы, средства, сочетания и соединения.

Понятие «результат воспитания» связан с категорией качества. Это обусловлено тем актом, что воспитание отличается от других педагогических процессов своей ориентацией не на количественные, а на качественные преобразования воспитанника (как, впрочем, и самого воспитателя). Ребенок приобщается не сколько к знанию, но главным образом к смыслу деятельности, событий, своей жизни, что составляет сущность нового качества человека.[9]

                       2.2.Деятельностный подход в обучении

Деятельностный подход в образовании – система принципов, форм и методов, обеспечивающих первоочередное усвоение знаний и умений, необходимых для эффективной и приносящей удовлетворение деятельности в различных областях практической жизни.

Технология деятельностного метода – инструмент позволяющий решить задачу по смене парадигмы образования – с формирующей на развивающую, т.е. построить образовательное пространство, в котором эффективно развиваются деятельностные способности учащихся. Сегодня надо осваивать не просто одну из образовательных технологий в рамках старого метода, как бывало раньше, а требуется сменить сам метод – перейти от объяснения нового знания к организации “открытия” его детьми. Это означает изменение мировоззрения педагога, привычных способов его работы.

В новых условиях на первый план выходит личность ученика, способность его к “самоопределению и самореализации”, к самостоятельному принятию решений и доведению их до исполнения, к рефлексивному анализу собственной деятельности[10].

При деятельностном подходе учитель не выбирает метод обучения, а разрабатывает сам в соответствии с поставленными це­лями программу деятельности своей и учащихся. Под программой деятельности учителя и учащихся будем понимать последователь­ность организующих действий учителя и действий учащихся, кото­рые составляют содержание видов деятельности, указанных в це­лях развития. Эта программа может быть представлена кратко (свернуто) в виде структуры урока и отдельных его частей и раз­вернуто в виде сценария урока с достаточно подробными рассуж­дениями учителя и ожидаемыми рассуждениями учащихся. В ре­зультате педагогических исследований установлены процедуры разработки структуры и сценария уроков разных типов.

    Деятельностный подход к разработке структуры урока.

Поскольку знания и опыт приобретаются человеком только через собственную деятельность, основными этапами урока есте­ственно являются этапы, каждый из которых посвящается усвое­нию одного вида деятельности, указанного в целях развития. Урок при этом должен, кроме того, содержать как минимум два вспомогательных этапа. Во-первых, в начале урока проводится актуализация ранее усвоенных знаний и действий, на которые опирается изучение нового материала. Во-вторых, завершается урок контролем усвоения нового материала, осознанием учащи­мися собственных достижений.

Каждый из основных этапов урока имеет свою структуру - ряд подэтапов. Обязательными подэтапами являются мотивация ус­воения нового (осознается только то, что является целью деятель­ности) и организация деятельности учащихся.

Кроме традиционных средств, при деятельностном подходе применяются специальные средства для управления процессом усвоения знаний и действий. Необходимость использования та­ких средств сводится к следующему. Если при традиционном обучении учитель предпочитает объяснять материал, считая его недоступным для самостоятельного изучения, то при деятельностном подходе учитель ищет такие средства поддержки, которые позволят учащимся выполнить запланированные действия самостоятельно. Например, при обучении учащихся решению задач по той или иной теме школьного курса существенную помощь им оказывают обобщенные методы решения. На начальных этапах обучения для организации деятельности учащихся по составлению метода решения задач можно использовать набор карточек, на которых выписаны от­дельные действия, составляющие метод. Учащимся предлагается установить последовательность действий, разложив карточки по порядку.

Учебник является необходимым условием и средством прочного усвоения учебного материала. Учеб­ник создает для ребят возможность возвращаться к данному ма­териалу, для того чтобы глубже продумать и закрепить этот материал или отдельные его части. Вопросы использования учеб­ника на уроке еще недостаточно исследованы. И факты показывают, что некоторые учащиеся не готовят домашние задания по учебнику, а отвечают на уроке, пользуясь только тем, что они узнали со слов учителя.

Работа по формированию у учащихся умений и навыков рабо­ты с учебником должна вестись учителями на всех этапах обучения: при сообщении нового материала, при осмысливании и закреплении знаний, при проверке домашних заданий.

За время обучения в школе учащиеся должны овладеть следующими умениями и навыками в работе с учебником: уметь выделять главное в тексте, рисунке, таблице; устанавливать ло­гическую связь и зависимость между сведениями, изложенными в параграфе учебника; сравнивать изучаемые явления; делать обоб­щения, выводы по одному или нескольким параграфам учебника; составлять схемы, таблицы, графики по тексту учебника; делать анализ содержания рисунков; составлять словарь по теме; само­стоятельно изучать отдельную тему учебника; составлять план по тексту учебника; уметь составлять задачи и вопросы, используя текст учеб­ника; писать конспекты, сочинения.

Перечисленные умения и навыки могут быть сформи­рованы у школьников лишь при условии специально организован­ного обучения рациональным приемам работы с учебником.

Эффективность использования школьного учебника для урока построенного по принципу деятельного подхода определяется качеством его дидактического аппарата. Структура и содержание дидактического аппарата учебной книги отвечают на вопрос: в какой степени и за счет каких средств при ее использовании обеспечивается станов­ление у обучаемых основных составляющих качества их знаний {полноты, глубины, системно­сти, прочности, оперативности воспроизведения и использования в решении конкретных задач).[11]

Дидактический аппарат традиционного учебника включает:

-аппарат представления учебной информации (текст, знаки, рисунки, фотоснимки);

-аппарат ориентировки (оглавление, предисловие, заключение, указатели, словари, систему приложений);

- аппарат усвоения (примеры решения задач различных видов, таблицы и схемы как средство систематизации учебной информации, системы заданий и вопросов, тесты для самоконтроля).

Основу развития современного учебника составляют закономерности психо­логии восприятия и усвоения различных видов информации, законы логики и методологии по­знания, положения общей и частной дидактики. Важно отметить, что обучающий потенциал традиционного учебника в этом направлении еще далеко не исчерпан.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.

Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно – деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента – личностный и деятельностный.

Деятельностный подход воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единства проявляется в том, что деятельность в ее многообразных форма непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности. Они, оставляя часть учебно-воспитательного процесса и реализации бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуется единством деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникновение разнообразных духовных потребностей и формирования мотивов общественно полезной и лично значимой созидательной деятельности, требующей непрерывного рефлексии; возможность и необходимость осуществления различных видов подобной деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности, познавательности в отстаивании своих взглядов, бескорыстного риска, сверхнормативной активности, готовности не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности. Организация ситуации воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы. Наиболее полно такие ситуации представляли тимуровские движения.

Деятельностный подход ориентируется на сенезитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

При деятельностном подходе в обучении выделяются следующие компоненты овладения знаниями.

а) восприятие информации;

б) анализ полученной информации (выявление характерных признаков, сравнение, осознание, трансформация знаний, преобразование информации);

в) запоминание (создание образа);

г) самооценка.

Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Деятельностный подход в воспитании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно – воспитательного процесса преимущественно в субъект. Воспитание при этом понимается как «восхождение к субъектности». В возрастании субъектных свойств ребенка видит суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревская. Она же рассматривает субъективные свойства как ядро человеческой культуры.[12]

 

 

                         Список используемой литературы

 

1. Абрамова Г.С. «Практическая психология» 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Академический Проект, 2006г.

2. Выготский Л.С. «Психология» М.: ЭКСМО-Пресс, 2004г.

3. Дружинин В.Н. «Психология» СПб.: Питер, 2001г.

4. Немов Р.С. Кн. 1. «Психология»: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: — М.: 2003г.

5. Нестерова О.В. «Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах» М.: Айрис-пресс, 2006г.

6. «Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии» Под ред. Крылова А.А., Маничева С.А. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2007г.

7. «Психология» Под ред. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2003г.

8. Радугин А.А. «Психология и педагогика» 2-е изд., испр. и доп. - М.: Центр,2002г.

9. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Москва, 2002г.

10. Столяренко A.M. «Психология и педагогика» М.: Юнити-Дана, 2006г.

 

 

[1] «Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии» Под ред. Крылова А.А., Маничева С.А. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2007г. Стр118

 

[2] Радугин А.А. «Психология и педагогика» 2-е изд., испр. и доп. - М.: Центр,2002г. Стр84

[3] Нестерова О.В. «Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах» М.: Айрис-пресс, 2006г. Стр104

 

[4] Выготский Л.С. «Психология» М.: ЭКСМО-Пресс, 2004г. Стр219

 

[5] Выготский Л.С. «Психология» М.: ЭКСМО-Пресс, 2004г. Стр167

 

[6] Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Москва, 2002г. Стр228

 

[7] «Психология» Под ред. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2003г. Стр218

 

[8] Немов Р.С. Кн. 1. «Психология»: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: — М.: 2003г. Стр317

 

[9] Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии» Под ред. Крылова А.А., Маничева С.А. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2007г. Стр94

 

[10] Немов Р.С. Кн. 1. «Психология»: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: — М.: 2003г. Стр180

 

[11] Дружинин В.Н. «Психология» СПб.: Питер, 2001г. Стр92

[12] Немов Р.С. Кн. 1. «Психология»: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: — М.: 2003г. Стр103

 

⇐ Предыдущая12

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: