 |
Пути изучения детей, дополняющие работу медико-педагогических комиссий
|
|
|
|
Как показывает практика, одноразовое кратковременное обследование детей, сложных в дифференциально-диагностическом отношении, в условиях медико-педагогических комиссий оказывается недостаточным. Эти дети нуждаются в более тщательном и длительном изучении.
В одних случаях необходимость в изучении детей возникает еще до комиссии, в других — после обследования детей в комиссии.
В каждом конкретном случае комиссии совместно с органами народного образования сами решают вопрос о целесообразности дополнительного изучения ребенка и выборе путей изучения с учетом местных условий и возможностей. Главное — правильно определить состояние ребенка.
Схематически эти пути, дополняющие работу медико-педагогических комиссий (МПК), можно представить следующим образом.
Характеристика путей, дополняющих работу медико-педагогических комиссий
Известно, что уже в детском саду некоторые дети обращают на себя внимание рядом особенностей в развитии. В одних случаях беспокойство воспитателей оказывается напрасным, но иногда помощь дефектолога бывает необходимой. Дефектолог помогает вскрыть причины отклонений в поведении, которые имеют место, а также организовать правильную коррекционно-воспитательную работу с этими детьми. Изучение ребенка проводится в процессе наблюдения за его деятельностью, главным образом в игре. Важно проследить за тем, умеет ли ребенок самостоятельно организовать игру, построить план игры, носит ли игра творческий характер, стойкий ли интерес к игре. Проанализировать, как ведет себя ребенок в коллективных играх, понимает ли правила игры и подчиняется ли им, какова устойчивость эмоционально-волевых процессов, особенности моторики и другие качества. Наряду с наблюдением за игровой деятельностью ребенка используются и такие методы, как исследование понимания содержания картин, текстов, умение сравнивать предметы, проводить обобщение, усвоение понятий величины, формы, цвета, количества и т. д. Материал для обследования должен быть красочным, привлекающим внимание ребенка. Задания не должны быть большими по объему, так как дети дошкольного возраста неспособны к длительному напряжению. Инструкции должны быть четкими, понятными, 15 тех случаях, когда у ребенка нарушен темп развития (имеет место при различных задержках развития), не следует торопиться с устройством его в школу. Целесообразнее бывает оказать необходимую медико-педагогическую помощь ребенку в условиях детского сада. Если же в процессе изучения выявится явная умственная отсталость, то такой ребенок должен быть как можно раньше помещен в соответствующий тип учреждения.
|
|
|
Особенно большое значение имеет целенаправленное изучение неуспевающих детей в условиях общеобразовательной школы. Обычно уже в первой четверти у некоторых детей выявляются трудности в обучении. Дефектолог, приходя в массовую школу, должен помочь учителю установить характер и причины неуспеваемости детей, наметить пути работы с ребенком, показать учителю приемы наиболее эффективной помощи в каждом отдельном случае. Учитель ведет за этим ребенком наблюдение (по предложенной дефектологом программе). Повторное изучение этих детей проводится в начале четвертой четверти. На основе бесед с учителем и анализа успехов и неудач ребенка решается вопрос о месте его дальнейшего обучения. Изучение детей проводится в контакте с районным психоневрологом. При проведении подобного изучения многие дети будут избавлены от моральных переживаний, связанных с преждевременным направлением их на медико-педагогическую комиссию. Если же необходимость в направлении в медико-педагогическую комиссию все-таки возникает, материалы наблюдений, которые в течение учебного года по совету дефектолога тщательно собирал учитель, облегчат обследование ребенка в комиссии.
|
|
|
Если состояние ребенка оказывается настолько сложным, что члены комиссии сомневаются в диагнозе, необходимо продолжить его изучение. В зависимости от количества детей, нуждающихся в дополнительном после комиссии изучении, их возраста и состояния могут быть использованы разные пути.
В тех случаях, когда вопрос неясен в отношении 8—10 детей, можно создать диагностические («отборочные») группы.
Впервые такие группы были организованы в 1960—1962 гг. во вспомогательных школах Москвы, Свердловска, Казани, Ульяновска, Каунаса, Киева и др. Опыт работы этих групп был обобщен и опубликован в 1964 г. (СНОСКА: См.: Опыт отбора учащихся во вспомогательные школы / Под ред. Ж. И. Шиф и А. Н. Смирновой. — М.: Просвещение, 1964).
Диагностические группы создаются на базе вспомогательной школы, лучше интернатного типа. Срок работы группы от 6 до 12 дней. Для проведения занятий в группе назначается педагог-дефектолог, владеющий методикой обучения детей в начальных классах.
Периодически наблюдение за детьми и обследование их проводят логопед и врач-психоневролог. Все наблюдения тщательно фиксируются, а по окончании работы группы обобщаются и передаются для решения в медико-педагогическую комиссию.
В зависимости от контингента детей в группе составляется расписание занятий на каждый день. Каждый день проводится четыре урока, а в первый и последний дни по три урока с переменами по 15 и 20 минут. Перемены увеличены, чтобы дети могли отдохнуть, поиграть, поесть и т. д. Поведение детей в это время также изучается и фиксируется. Важно получить сведения о различных сторонах их психической деятельности.
Для того чтобы полнее выявить особенности познавательной деятельности ребенка, его эмоционально-волевые качества, помимо наблюдений за поведением детей в свободное время, используются специальные уроки, которые по своему характеру отличаются от обычных обучающих уроков. Они являются продолжением той работы, которая была начата в комиссии, поэтому на каждом этапе урока ставится определенная диагностическая задача. При этом выявляется не только то, чего достиг ребенок к моменту обследования, но и его потенциальные возможности, умение пользоваться помощью в процессе обучения, динамика развития ребенка. Основное место на уроке отводится индивидуальным формам занятий с детьми. Учитель стремится максимально точно определить возможности каждого ребенка, применяя с этой целью различный раздаточный материал психолого-педагогического характера. Хотя каждый урок имеет свою специфическую направленность (выявление счетных представлений, навыков письма, чтения и т. д.), он не является «чистым» уроком только письма или только чтения и т. п. На каждом таком уроке исследуются различные стороны психики детей. Тема занятий и виды работы зависят от того, что именно требуется узнать об обследуемых.
|
|
|
Так, для знакомства с представлениями детей широко используются материалы уроков развития речи, предметные уроки, уроки ручного труда, рисования, лепки, игр, а также экскурсии.
Все эти уроки позволяют выявить, что знают дети об окружающих их предметах, явлениях, событиях, как они понимают и устанавливают причинно-следственные связи, как выполняют операцию сравнения.
Предлагая детям составить рассказ по картине или разложить серию картин, связанных общим сюжетом, обращается внимание на то, умеют ли они выделить главное в воспринимаемом, правильно ли понимают последовательность событий, каковы особенности мышления и обоснованности суждения.
На уроках ручного труда, лепки, рисования можно узнать, каковы представления детей о форме, цвете, величине предметов; как они умеют работать и вести себя в процессе деятельности.
Результаты творческих работ ребенка (рисунки, изготовленная аппликация, вылепленная вещь и т. д.) свидетельствуют не только о ручной умелости, но и о фантазии, богатстве творческого воображения, точности восприятия, наблюдательности.
Много сведений об обследуемых дают уроки-игры. При проведении подвижных игр, предлагая детям самим выбрать игру, выявляем запас знакомых им игр. Понимание ребенком правил игры и умение играть, руководствуясь правилами, характеризуют его умственную деятельность. В ходе игры проявляются и такие качества, как настойчивость, выдержка, решительность, самостоятельность и инициатива, отношение к товарищам, чувство справедливости и т. п. Накапливаются также материалы об особенностях двигательной сферы (координированность, меткость, ловкость и т. д.).
|
|
|
При просмотре детьми диафильма, на экскурсии, во время прогулки представляется возможность познакомиться не только с их общим кругозором, но и с качеством протекания таких психических процессов, как ощущение, восприятие.
На всех занятиях выявляются особенности внимания ребенка; уточняется, чем вызвана рассеянность ученика: плохим зрением, снижением слуха, недостатками внимания, отсутствием интереса к занятиям, утомляемостью.
На уроках математики не только изучается протекание мыслительных процессов у детей, но и выявляется усвоение учащимися определенных знаний (состав числа, осознанность владения счетом, различение понятий «больше или меньше НА столько-то единиц» и «ВО столько-то единиц»; понимание арифметических задач и логичность рассуждений при их решении. Важно проследить, как они используют знания в практических заданиях. Разнообразные арифметические игры, которые используются на уроках, являются хорошим материалом, дополняющим сведения об особенностях познавательной деятельности ребенка.
Для выявления навыков письма в расписание включаются специальные уроки, которые показывают, знают ли дети буквы, сливают ли буквы в слоги, слоги в слова, владеют ли звуковым анализом слов. Особое внимание обращается на умение пользоваться выученными правилами правописания. Учитываются качество и темп выполнения задания. На каждом уроке письма и арифметики детям дается индивидуальное письменное задание, в ходе выполнения которого проверяется понимание обследуемыми устных и письменных инструкций, умение самостоятельно работать (обращаются ли за помощью к учителю, нет ли попыток списать у товарища и т. д.).
Исследуя навыки чтения, а также особенности понимания детьми материалов учебника, используются уроки чтения и развития речи. В тех случаях, когда обследуемые не умеют читать, текст читается учителем. При индивидуальном опросе выясняется умение детей выделить главное, сделать вывод, установить причинно-следственные зависимости. Представляется возможность проанализировать и особенности памяти. О быстроте запоминания судят и потому, как дети заучивают стихи. Обращается внимание на то, долго ли помнят и каковы особенности процесса припоминания. Это достигается посредством определенного распределения заданий в общей системе уроков (например, стихотворение, коллективно выученное на одном из уроков развития речи, опрашивается на следующий день в индивидуальном порядке).
|
|
|
На каждом уроке большое внимание уделяется речи детей, выявляются особенности произношения, эмоциональная окраска, грамматический строй, словарный запас.
Для создания у детей бодрого, работоспособного настроения, а также для получения дополнительных сведений об особенностях их моторики, координации движений перед началом занятий в группе ежедневно дети делают зарядку. Помимо этого, во время уроков (1—2 раза в зависимости от содержания занятий и состояния учащихся) проводятся физкультминутки. Подобная организация работы в диагностической группе позволяет не только уточнить состояние детей, но и дать некоторые рекомендации для последующих занятий с каждым ребенком.
Если после комиссии в дополнительном исследовании нуждаются 1—3 человека, то нецелесообразно создавать для них группу. Более эффективным является помещение детей для изучения непосредственно в класс вспомогательной школы. Срок пребывания ребенка в этом классе будет ограничиваться временем, необходимым для того, чтобы сделать заключение о нем (в среднем 5—6 дней). Особая необходимость в подобном изучении возникает тогда, когда ребенок ранее нигде не обучался, а следовательно, и не было возможности наблюдать его в условиях учебного процесса. Этим путем можно пользоваться и в тех случаях, когда общеобразовательные школы направляют на обследование учащихся III—IV классов. Чтобы правильно определить класс, в котором они должны учиться, и не осложнять работу комиссии выявлением состояния их знаний по учебной программе, следует помещать этих детей в предполагаемый класс вспомогательной школы. При такой организации изучения вся работа проводится в процессе обычных занятий. Обследуемые дети выполняют те же задания, отвечают на те же вопросы, что и остальные учащиеся данного класса, не подозревая, что за ними ведут специальные наблюдения. Сравнивая ответы и поведение обследуемых детей с тем, как реагируют на те же вопросы умственно отсталые учащиеся, учитель имеет возможность подтвердить или отклонить предварительное решение комиссии о направлении ребенка во вспомогательную школу, а также решить вопрос о классе, в котором он должен учиться. Если по своему умственному развитию и школьным знаниям обследуемый соответствует данному классу вспомогательной школы, то он остается в нем для продолжения обучения. В противном случае ребенок возвращается в общеобразовательную школу. Время, затраченное им в период его исследования, не принесет ему вреда, так как проводится оно в четвертой четверти, когда во всех школах уже закончено изучение нового учебного материала.
Представляя собой естественное продолжение работы комиссии, этот путь изучения детей применим в любых условиях городских и областных вспомогательных школ, он не требует никаких дополнительных затрат и является достаточно эффективным.
В особо сложных случаях, когда состояние детей может быть установлено лишь при длительном изучении в процессе учебно-воспитательной работы, используются и другие пути, например диагностические классы, которые создаются на базе вспомогательных школ сроком на 1 год.
Эти классы могут быть двух типов:
1. диагностические классы для отграничения детей с легкой степенью умственной отсталости от детей с задержкой психического развития;
2. диагностические классы для отграничения детей-дебилов от детей-имбецилов.
Методическое руководство работой в диагностических классах осуществляется медико-педагогическими комиссиями (см. п. 14 «Положения об областной медико-педагогической комиссии», утвержденное 21 ноября 1974 года, № 102-М).
Ответственность за создание необходимых условий для всестороннего обследования детей в процессе обучения, а также организацию необходимого лечения возлагается на директоров и врачей тех школ, где работают эти классы.
Занятия в диагностических классах начинаются с 1 сентября и проводятся в течение всего учебного года.
Режим учебных занятий в диагностических классах первого типа такой же, как в остальных классах вспомогательной школы.
В диагностических классах второго типа один урок продолжается 35 минут. Перерывы между уроками 20 минут, а после второго — 30 минут. Ежедневно проводится четыре урока (исключение составляет первая неделя — по три урока в день, на четвертом уроке прогулка).
Изучение детей в диагностических классах строится по типу «естественного эксперимента». Для занятий подбирается материал, который максимально выявляет возможности ребенка. Наряду с наблюдением проводится и исследование детей с помощью экспериментально-психологических методик.
Весь материал, который получают в ходе изучения детей, систематически фиксируют в специальных дневниках наблюдения, заведенных на каждого ребенка. Периодически записи в дневниках анализируют, обобщают, вырабатывают рекомендации для последующей работы. На основе собранных о ребенке сведений составляется характеристика, которая передается в медико-педагогическую комиссию для окончательного заключения и определения ребенка в соответствующий тип учреждения.
В программу занятий диагностических классов первого типа следует включить материал из программы первого-второго года обучения в школах для детей с задержкой психического развития.
В программу работы диагностических классов (СНОСКА: См.: Программно-методические рекомендации по организации и содержанию работы в диагностических классах для отграничения детей с глубокими формами умственной отсталости / Сост. С. Д. Забранная, В. Ф. Мачихина. — М., 1976) второго типа входят следующие занятия:
· занятия по выявлению и развитию представлений детей об окружающем (уроки развития речи, экскурсии, прогулки, игры и пр.);
· занятия по выявлению состояния устной и письменной речи (уроки развития речи, письма, чтения);
· занятия по выявлению и развитию элементарных математических представлений (уроки математики, экскурсии, дидактические игры, рисование, лепка);
· занятия по выявлению и развитию практической деятельности, ручной умелости (рисование, лепка, конструирование, ручной труд, самообслуживание).
Большую помощь в комплектовании учреждений для умственно отсталых детей оказывают медико-педагогические консультации.
Организованные по типу медико-педагогических комиссий, консультации обеспечивают комплексное медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое исследование ребенка. Консультации функционируют в течение всего года, поэтому имеется возможность длительное время наблюдать за ребенком, изучать его в динамике (проводить повторные исследования).
Главной задачей медико-педагогических консультаций является помощь родителям больных детей и воспитателям учреждений, в которых находятся эти дети. Врач-психоневролог и олигофренопедагог, установив причину имеющихся у ребенка отклонений в развитии, дают советы по организации режима дня ребенка, по проведению с ним занятий, по преодолению недостатков поведения, развитию внимания, памяти и т. д.
В медико-педагогических консультациях обследуются дети с 1,5—2 лет и старше. В тех случаях, когда у детей обнаруживаются те или иные дефекты развития, они направляются на медико-педагогические комиссии для определения в специальные учреждения.
Таким образом, медико-педагогическая консультация способствует раннему выявлению умственной отсталости и своевременному помещению ребенка в соответствующие детские учреждения (детский сад для умственно отсталых, вспомогательная школа, инвалидный детский дом).
Контрольные вопросы
1. Какие пути изучения детей используются до медико-педагогических комиссий и в каких случаях?
2. Какие пути дополнительного изучения возможны после обследования детей в медико-педагогических комиссиях?
3. Роль и задача медико-педагогической консультации.
Литература
1. Опыт отбора учащихся во вспомогательные школы / Под ред. Ж. И. Шиф, А. Н. Смирновой.— М.: Просвещение, 1964.
§ 6. Организация и содержание работы медико-педагогических комиссий, комплектующих дома для детей с глубоким нарушением интеллекта (имбецилов)
Советская дефектология уделяет большое внимание проблеме изучения всех категорий умственно отсталых детей. Это относится и к детям с глубоким интеллектуальным недоразвитием. Установить возможности ребенка в обучении, тип учреждения, в котором он должен находиться, — задача большой социальной значимости, так как от правильного решения ее зависит дальнейшая судьба ребенка. Осложняется она тем, что недостаточно разработаны как критерии отграничения детей-имбецилов от детей-дебилов, так и методы психолого-педагогического диагностирования этих состояний. Необходимо быть очень осторожным и не допускать поспешных выводов при обследовании детей с выраженной умственной отсталостью.
Учреждения для глубоко умственно отсталых детей находятся в ведении Министерства социального обеспечения РСФСР (исключение составляют вспомогательные школы, которые относятся к системе просвещения). Комплектование этих учреждений осуществляется медико-педагогическими комиссиями, которые проводят обследование детей на базе детских домов для детей с глубоким нарушением интеллекта.
В состав комиссии входят: представитель отдела социального обеспечения (председатель комиссии), врач-психиатр, врач-отоларинголог, врач-офтальмолог, врач-ортопед, педагог-дефектолог, психолог и логопед. На эти комиссии направляются дети, подлежащие выводу из вспомогательных школ, а также из детских садов, из семьи. Эти дети обнаруживают явные признаки умственного недоразвития, и членам комиссии наряду с диагнозом предстоит установить степень обучаемости детей, чтобы правильно укомплектовать группы в самом учреждении.
В работе по обследованию этой категории детей члены комиссии также руководствуются принципами комплексного, всестороннего, целостного и динамического изучения.
Непосредственному обследованию детей всегда предшествуют изучение материалов их личного дела и беседа с родителями для сбора анамнеза. В комиссии ведутся тетрадь учета и протоколы хода обследования детей. Форма ведения этой документации, как и сама организация работы комиссии, аналогична тему, что требуется от медико-пдеагогических комиссий, комплектующих вспомогательные школы и детские сады для умственно отсталых.
Членам медико-педагогических комиссий, комплектующим детские дома для детей с глубоким нарушением интеллекта, можно рекомендовать использовать ряд специальных заданий, направленных на исследование отдельных психических процессов и личности в целом.
Приведенные ниже задания сгруппированы так, на исследование каких психических принципов они направлены в большей мере, но наряду с этим выявляются и другие качества ребенка. Задания рассчитаны преимущественно на детей 9—10 лет, так как именно в этом возрасте после безуспешных попыток обучения во вспомогательной школе ребенка направляют на комиссию.
Задания для исследования восприятия величины, формы, цвета, пространственных и временных отношений в зрительно воспринимаемых объектах.
1. Разложить кубики по величине (от большого к маленькому и наоборот).
2. Найти место матрешки в ряду.
3. Сложить пирамиду (из 4—8 колец).
4. Сгруппировать геометрические фигуры с учетом формы (перед ребенком выкладывают в ряд треугольник, круг, квадрат. Необходимо подобрать к ним соответствующие фигуры из 15 предложенных.)
5. Вложить фигуры в соответствующие пазы (доска Сегена).
6. Вставить в пазы фигурки знакомых животных (на таблице изображены заяц, лиса, медведь, петух. Необходимо соотнести форму прорези в таблице с изображением животного).
7. Узнать предмет по его контурному изображению (чашка, собака, лопата).
8. Узнать знакомые предметы на ощупь (зубная щетка, ложка, расческа).
9. Разложить кружочки (красные, синие, желтые, зеленые, белые, черные) под полосками соответствующего цвета. Дать полоску, кружок названного цвета (поочередно все). Назвать цвет показанной полоски, кружка (поочередно все).
10. Сгруппировать кубики по цвету.
11. Сложить из палочек фигуры по данным образцам и по памяти
12. Сложить из частей знакомый предмет (картинки с изображением мяча, пирамиды, дома разрезаны на две части по вертикальной, горизонтальной и косой линии).
13. Показать и назвать, какие предметы на таблице изображены слева, справа, внизу, вверху, в центре, слева внизу, справа вверху и т. д.
14. Сказать, какое сейчас время суток (день, вечер, утро, ночь).
Сравнительный анализ работы детей показывает, что умственно отсталые в степени дебильности к 9—10 годам выполняют эти задания. Они способны соотносить предметы и их изображения по величине, форме, цвету. Составление картинок из двух частей тоже в зоне их возможностей. Дети с глубокой умственной отсталостью (имбецилы) того же возраста показывают значительно худшие результаты. Большинство детей не сразу понимает само задание. Требуется неоднократный показ выполнения. Задания не вызывают интереса, хотя они не отказываются от его выполнения. Наблюдается механическая деятельность без учета инструкции. В процессе работы дети «соскальзывают», уходят от начатого способа действия к простому манипулированию предметами. Ошибки сами найти не могут. Помощь неэффективна. В аналогичных заданиях испытывают те же трудности.
Задания для исследования внимания, наблюдательности
1. Зачеркнуть все кружочки или поставить точки во всех «домиках» (нарисованы две строки фигур трех видов: треугольник, квадрат, круг).
2. Найти среди предъявленных игрушек ту, которую убрали (перед ребенком лежат игрушки: машина, мяч, кукла, телефон).
3. Сказать, чем непохожи две картинки: на первой картинке нарисована девочка с куклой в руках, на второй — та же девочка, то же положение рук, но без куклы или на одной картинке мальчик в шапке, на другой — без шапки и т. п.
4. Сказать или показать, что в предмете недорисовано (предъявляют картинки с изображением знакомых предметов: на лице нет одной брови, на голове нет уха, у собаки нет одной лапы и т. п.).
Как правило, дети-дебилы выполняют все эти задания. У детей-имбецилов обнаруживается неспособность сосредоточить внимание на определенном объекте, на заданном действии. Они не замечают изменений в предметах, а лишь перечисляют то, что видят. Чаще задание не выполняется детьми из-за непонимания инструкции.
Задания для исследования мышления
1. Показать или назвать, какая картинка не подходит (перед ребенком раскладывают четыре картинки с изображением огурца, помидора, капусты, кошки, затем другие четыре — туфли, сапоги, хлеб, валенки).
2. Узнать знакомый предмет по его описанию.
3. Отгадать загадку, используя картинки-отгадки («Зимой и летом одним цветом», «Я пыхчу, пыхчу, пыхчу, больше греться не хочу. Крышка громко загремела, пейте чай, вода вскипела»).
4. Подобрать маленькие картинки к большим соответственно изображенным ситуациям (на одной большой картинке кухня, на другой — спальная комната. Маленькие картинки с изображением кровати (чайника, кастрюли, одеяла, сковороды, подушки).
5. Сказать, что на картинке изображено неверно (слон спит на кровати, на ели растут яблоки, из скворечника высунулась голова коровы и т. п.).
6. Разложить последовательно три картинки, связанные единым сюжетом (на одной картинке девочка стирает белье, на другой — его развешивает, на третьей — гладит).
7. Рассказать, что нарисовано на картинке (дети катаются насанках с горы).
8. Ответить на вопросы по тексту (говорит Петя Тане: «Не тронь моего волчка». Отвечает Таня Пете: «А ты не тронь моих кукол». Дети расселись по разным углам, но скоро им стало скучно. Вопросы: почему детям стало скучно? Что нужно сделать, чтобы им было весело?).
9. Сказать, кто из детей поступил плохо (на одной картинке мальчик разорвал книгу, на другой — сажает дерево).
Умственно отсталые дети-дебилы выполняют эти задания. Некоторые задания вызывают трудности, но помощь в виде разъяснения и показа дает положительный результат.
Дети с тяжелой умственной отсталостью (имбецилы) не могут выполнять задания, требующие выделения абстрактных признаков, обобщений, установления последовательности событий, причинно-следственных зависимостей. Даже многократные объяснения не помогают. Их не интересует задание, они не пытаются понять инструкцию. Действуют наугад либо по аналогии с предыдущим заданием, которое могло быть иным по цели и характеру. Часто подменяют решение познавательной задачи другим видом деятельности (манипулируют с предметами и т. п.).
Задания для исследования памяти
1. Назвать имя воспитательницы, учительницы.
2. Рассказать стихотворение.
3. Воспроизвести стук палочкой по столу (один, два, три удара).
4. Повторить три слова (мама, хлеб, нога).
5. Положить картинки так, как они лежали (перед ребенком раскладывают в ряд пять картинок с изображением знакомых предметов, ребенок закрывает глаза, и две картинки меняют местами).
6. Запомнить слова с помощью картинок (картинки с изображением коровы, лыж, чашки, книги и слова для запоминания: молоко, зима, чай, школа).
7. Сказать, что забыли нарисовать на картинке (показывают первую картинку с четырьмя нарисованными знакомыми предметами, затем показывают вторую, где те же предметы нарисованы, но их три).
Дети-дебилы испытывают трудности при понимании цели ряда заданий, но после разъяснения инструкции и показа того, что надо делать, задания выполняют.
Дети с глубокой умственной отсталостью не удерживают инструкцию и не понимают смысла предлагаемых заданий, поэтому не выполняют их, лишь манипулируют с предметами, называют наугад слова и т. д. Помощь не принимают.
Задания для исследования речи
1. Повторить слова.
2. Назвать буквы и вставить их в соответствующий «кармашек» разрезной азбуки.
3. Составить из букв слоги, слова.
4. Назвать слово, в котором слышится звук А (сок, мак, сук).
5. Назвать слово, начинающееся с буквы Д.
6. Составить предложение с заданным словом. Назвать знакомые предметы (мыло, рука, шар и т. д.).
7. Показать картинку к заданному вопросу («Чем едят суп?» — вилка, ложка; «Чем чистят зубы?» — сапожная щетка и зубная щетка).
Дети-дебилы выполняют все эти задания. У над могут быть различные дефекты звукопроизношения, аграмматизмы и пр., влияющие на качество их ответа, но у них нет грубых нарушений понимания смысла слов.
У детей с глубокой умственной отсталостью в первую очередь отмечается трудность понимания слов. При повторении слов, названии предметов часто обнаруживаются значительные фонематические нарушения, затруднена фразовая речь.
Задания для исследования счетных навыков
1. Ребенку предлагают посчитать до 5 и обратно.
2. Пересчитать пять предметов.
3. Посчитать от 1 до 3, от 2 до 4.
4. Показать второй гриб, третье яблоко (перед ребенком ряд картинок с изображением гриба, яблока).
5. Сосчитать, сколько всего палочек в двух кучах (в одной— три палочки, в другой —две).
Дети-дебилы выполняют эти задания. Счет от заданного до заданного числа во многих случаях выполняется неверно: дети не останавливаются на заданном числе, а считают дальше. Однако после объяснения аналогичные задания выполняются правильно.
Для детей-имбецилов это задание непосильно. Обучение выполнению действия не помогает. При пересчете предметов они не соотносят число с предметом, беспорядочно указывая пальцем на разные места в предметном ряду. Обратный счет для них труден. Обнаруживается стереотипностьв выполнении заданий.
Сравнивая в целом результаты выполнении заданий детьми с глубоким снижением интеллекта (имбецилами) и детьми более легкой степени умственной отсталости (дебилами), необходимо обратить внимание на поведение детей в процессе выполнения заданий.
Дети с глубоким снижением интеллекта проявляют меньше интереса к работе, они безразличны к результатам своей деятельности, а потому не проявляют усилий в работе, отвлекаются, легко бросают незаконченную работу. Игрушка может на короткое время привлечь их внимание яркой окраской, звучанием и т. п., но не как объект деятельности. Дети с умственной отсталостью в степени дебильности тоже не проявляют явного стойкого интереса к деятельности. Однако они реагируют на похвалу и порицание, стараются сделать лучше, способны делать определенное волевое напряжение.
Большие различия обнаруживаются в понимании детьми инструкции, цели задания. Как правило, дети-имбецилы не понимают устной инструкции, того, что им надо делать. Только после показа самого действия, после развернутого обучения они автоматически начинают повторять эти действия, но перенести показанный принцип работы на аналогичное задание не могут.
Дети-дебилы могут тоже испытывать трудности в понимании устной инструкции, однако показ помогает им понять цель задания, особенно если экспериментатор начинает его выполнение. Усвоенный способ деятельности дети пытаются перенести на новое задание (хотя оно может быть уже иным по цели).
Наиболее характерной является сама деятельность. У детей с глубокой умственной отсталостью (имбецилов) наблюдается лишь бездумное манипулирование объектами (картинками, которые надо разложить последовательно; кубиками, которые требуется положить в определенном порядке; колечками пирамиды и т. д.). Имбецил бесцельно перекладывает эти предметы, бросает их, берет в рот, кладет в карман и т. п. После того как экспериментатор начинает раскладывание (например, строит из палочек заборчик с учетом цветовой последовательности), ребенок кладет палочки, но не учитывает образец, соскальзывая на простое перебирание палочек. Он не может оценить свою работу, потому что не понимает ее смысла.
Дети-дебилы строят заданную деятельность, хотя она в отличие от нормальных сверстников стоит на более низком уровне, но при сравнении с детьми-имбецилами в ней отмечается определенная направленность. Дети способны понять конечную цель и с помощью взрослого оценить результат своей работы (это достигается в процессе обучения).
Таковы некоторые наиболее типичные различия, которые могут быть выявлены при обследовании детей в комиссии.
Приведенные выше задания не исчерпывают всего обследования. Подробнее можно ознакомиться в специальной литературе.
Контрольные вопросы
1. Каковы принципы и организация работы медико-педагогических комиссий, комплектующих дома для детей с глубоким нарушением интеллекта?
2. Какие критерии следует учитывать при психолого-педагогической оценке состояния ребенка?
Литература
1. Методические указания к психолого-педагогическому изучению детей-имбецилов / С. Д. Забрамная. — М.: ЦБНТИ Мнп-собсса РСФСР, 1979.
|
|
|
