 |
Межпредметная интеграция как условие развития познавательной активности младших школьников
|
|
|
|
Л. Л. Габидуллина, Е. Л. Сырцова
Вхождение России в мировое образовательное пространство, процессы интеграции во всех сферах жизни человечества вновь выводят на один из первых планов проблему интеграции в образовании. Образовательные потребности современного школьника возрастают в связи с требованиями общественного и научно-технического прогресса, однако реальная ситуация получения детьми того или иного уровня знаний не всегда отвечает предмету своей потребности. Среди основных причин хотелось бы выделить следующие:
- перенасыщение детей информацией разного уровня сложности и направленности;
- физиологическая и физическая неготовность детей младшего школьного возраста к зрелому восприятию социального опыта;
- огромные перегрузки учебными предметами в школе. Как следствие, процесс обучения во многих случаях не только не способствует, но и тормозит полноценное развитие личности ребенка и усвоение им определенного социального опыта.
В связи с этим возникает противоречие между возрастающими познавательными потребностями младших школьников и реальными условиями удовлетворения последних.
В данной статье мы ставим задачу ответить на вопрос: "Почему межпредметная интеграция является важным условием реализации познавательных потребностей младших школьников, развития личностных качеств учащихся в целом и такого качества, как познавательная активность в частности?" Обратимся к целям обучения в начальной школе.
«Главное назначение начальной школы состоит в том, чтобы научить детей осознанному чтению, письму, правильной речи; привить учащимся ответственное отношение к труду, хороший художественный вкус; воспитывать средствами каждого учебного предмета лучшие нравственные качества, любовь к Отечеству, своему народу, его языку, духовным ценностям и природе, уважительное отношение к другим народам и их национальным культурам; способствовать разностороннему и гармоничному развитию младших школьников, раскрытию творческих способностей» [20]. Так определены цели обучения чтению в программе начальной школы. Обратимся к программным целям обучения иностранному языку. "Основная цель обучения иностранному языку - овладение им как средством общения, инструментом общеевропейского и ощеплане-тарного сотрудничества, способом билин-гвистического и бикультурного саморазвития. Для достижения этой цели желательно взаимосвязанное коммуникативно-речевое, социокультурное и языковое развитие школьников с учетом возрастных осбенностей и личностно-образующего потенциала иностранного языка как учебного предмета … "[10]. Мы считаем, что приоритеты распределения целей по важности и значимости должны быть определены с учетом отмеченных нами моментов, так как основой развития личности является усвоение социального опыта посредством языка в различных формах коммуникации через общение с другими людьми. Объединяющим началом в той и другой формулировке является коммуникативный и культурологический аспекты. Глобальная цель развития личности школьника решается путем реализации более узконаправленных задач в процессе деятельности, «посредством которой осуществляется как интериоризация внешних действий, так и экстериориза-ция внутренней жизни личности» [2]. Мы рассматриваем познавательную активность в контексте системно - целостного подхода, поэтому считаем, что развитие указанного компонента в структуре личности будет происходить при таких условиях, когда все элементы учебного процесса (субъекты образовательного процесса, содержание образования, система деятельности) взаимо-обусловлены, взаимозависимы, взаимодетерминирова-ны. Показателями роста познавательной активности, среди прочих, мы считаем динамические изменения мотивационной сферы (интересы, эмоции, познавательные потребности, мотивы), а также успешность протекания учебно-познавательной деятельности. Для гармоничного развития личности младшего школьника, как отмечает Г.И. Вергелес, необходимо формирование всех компонентов учебной деятельности, в которой происходит развитие указанных выше свойств. Покажем, как необходимо формировать учебную деятельность младших школьников. Структурными компонентами учеб-ной деятельности (далее УД) являются моти-вационный, содержательный, операционный (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, А. К. Маркова), целевой компонент рассмотрен выше в виде формулировки конкретных целей и задач обучения. Мотивационный компонент определяется сформированностью мотивационной сферы личности (А. К. Маркова). Содержательный компонент - это обобщенный опыт человечества, представленный в виде научного знания (Г.И. Вергелес).
|
|
|
|
|
|
Операционный компонент - это способы познавательных действий, умственные операции (Г. С. Костюк, Н. Ф. Талызина). Все компоненты УД находятся в отношениях взаимовлияния и взаимозависимости. Знания всегда являются составной частью действий (деятельности). Без деятельности никакие знания не могут быть усвоены, сохранены, использованы, вне деятельности нет знаний. Формируя УД, мы должны исходить из принципа системности. УД выступает как система, а это значит, что, изменяя или воздействуя на отдельные компоненты ее, мы влияем на динамику целой системы.
Анализируя проблему формирования УД школьников, Г.И. Вергелес выделяет несколько возможных путей осуществления системного воздействия на различные компоненты УД [5]. Они представлены в табл. 1.
Таблица 1
| Автор | Подход | Пути осуществления | ||
| Совершенствование содержания образования | ||||
| П. М.Эрдниев | - уплотнение информации,которая должна быть усвоена, - укрупнение дидактических единиц усвоения, - изучение предметов на основе взаимообразующих действий | |||
| Н. Д. Зверев | - выделение в системе знаний ведущих идей-ядер, знаний, которые сопровождают человека всю жизнь | |||
| В. В. Давыдов А.К. Маркова | - изучение всех понятий путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения (от общего к частному,от абстрактного к конкретному), - обнаружение всеобщей генетической | |||
| связи, которая определяет структуру понятий | ||||
| Формирование умственных действий, лежащих в основе УД
| ||||
| Ю. М. Колягин В. А. Оганесян | - алгоритмизация, усвоение учащимся алгоритма является предпосылкой для точного самостоятельного решения новых проблемных ситуаций | |||
| А. В. Брушлинский В. А. Крутецкий А. М. Матюшкин | Самостоятельность умственных действий, творческие способности развиваются в творческой деятельности, которая строится так, чтобы учащиеся могли распознавать, преобразовывать оценивать и контролировать | - распознавание, сначала на основе одного, двух признаков, - увеличение их количества и сложности выделения существенных признаков, - преобразование основано на распознавании и принадлежности к определенному классу предметов, - оценка и контроль как особые действия, направленные на оценку и корректировку результатов деятельности | ||
| Л. И. Айдарова | - формирование конкретных (узкопредметных) и основных (общих) учебных действий | |||
| Формирование мотивов учебной деятельности | ||||
| А. Н. Леонтьев | Главный критерий выделение мотивов - связь мотивов с содержанием и особенностями выполнения деятельности | - формирование смыслообразующих мотивов и мотивов-стимулов | ||
| С. Л. Рубинштейн | - формирование ситуационных мотивов, мотивов деятельности | |||
| Г. И. Щукина | - формирование широких социальных мотивов, мотивов деятельности | |||
Итак, многообразие подходов к проблеме формирования УД младших школьников ставит вопрос об условиях реализации этого процесса. Поскольку в нем предусмотрено воздействие на систему УД, мы считаем, что необходимо найти тот объединяющий момент, который позволил бы определить эти условия. Соглашаясь с мнением Г.И. Вергелес, мы считаем,что таким моментом может стать межпредметная интеграция. Попытаемся дать этому обоснование. Проблема межпредметной интеграции возникает в результате отражения в школьном обучении исторически сложившейся дифференциации научного знания.
|
|
|
Объективной основой интеграции научного знания является единство картины мира. Кроме того, наблюдается общность методов исследования, применяемых личностью в сфере присвоения знаний.
Философской основой межпредметной интеграции является принцип системности.
В отечественной науке традиция системно-целостного рассмотрения школьного и вузовского процесса обучения была разработана в 60-70 -е годы А. М. Даниловым, Ю. К. Бабанским, В. С. Ильиным, В. В. Краевским и др. [3, 9, 14]. Понимание личности как продукта целостного педагогического процесса вошло в педагогику. Чуть позже появилось понятие интегративных качеств, свойств личности, целостности содержания образования и личностной ориентации учебных предметов.
Таким образом, вначале целостность личности рассматривалась как производная целостности процесса, затем целостность процесса как отражение целостности личности [6].
Характеризуя личность, авторы рассматривают ее интегративность, устойчивость, динамичность, структурированность, иными словами, - ее целостность, системность (Б. Г. Ананьев, Г. С. Костюк и др.).
В педагогике личность рассматривается как целостность в широком смысле слова, то есть ее проявления в деятельности, общении, образе жизни. Поддерживая точку зрения В.С. Даню-шенкова, мы считаем, что процесс развития личности "наиболее полно проступает в характеристиках школьного образа жизни, через ее индивидуальное отношение" к последнему [8]. Целостная личность проявляется как во внешнем, так и во внутреннем планах. Внутренний план представлен сознанием, способностями, потребностями, эмоциями, чувствами и т. д. при "едином основании - активность" [8. С. 34]. Внешнее бытие личности определяется в ее жизнедеятельности.
В нашем случае мы можем констатиро-вать,что позитивная динамика активности личности имеет место в процессе учебной деятельности при оптимальных условиях.
"Представленность деятельности в структуре личности указывает на то, что личность структура.…. динамическая, постоянно развивающаяся…"[8. С. 35]. Мы рассматриваем познавательную активность "как системообразующий компонент в структуре личности, который проявляется в готовности, адаптации, стремлении к самостоятельной деятельности,… направленной на достижение целей познания…"[8. С. 62]. Одним из показателей активности мы считаем сформированность и направленность мотивов учебной деятельности, познавательного интереса и потребностей. По этой причине нам представляется возможным отслеживание динамики познавательной активности через изучение мотивационной сферы личности младшего школьника.
|
|
|
Поскольку развитие личности рассматривается нами как развитие целостности в определенных условиях с системообразующими связями и отношениями, дадим определение системы и определим ее признаки.
Под системой понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих целостное единство [1].
Среди признаков, по которым целостность может быть описана как система, выделяют следующие:
Структурность − определяет со-подчиненность элементов системы, находящихся в единстве и взаимодействии между собой, наличие связей с другими системами, по отношению к которым она выступает как часть или целое.
Целенаправленность − является одним из системообразующих факторов, исходя из которого выбираются свойства или действия для достижения цели.
Функциональность − означает способность системы достигать задачи в результате функционирования компонентов.
Управление − определяет различие между целью и существующим состоянием системы, предполагает связь прошлого, настоящего и будущего в системе и ее составляющих компонентов.
Итак, мы попытались показать, что реализация целей обучения и развитие личности школьника происходит в учебной деятельности, которая рассматривается нами как непрерывный процесс функционирования системы. Определим, как межпредметная интеграция может быть реализована в начальной школе.
Идея интеграции присуща начальной школе, где разработаны интегральные курсы " Математика и конструирование", "Изобразительное искусство и художественный труд", "Человековедение", "Народоведение".
Особенности интеграции в начальной школе нашли отражение в трудах В. В. Назартяна, Н. Н. Светловской, С. В. Меньшениной и др.
Как отмечает С. В. Меньшенина, в основной школе интегрируются предметы естественно-научного, математического и эстетического циклов. Гораздо меньшее внимание уделяется интеграции предметов гуманитарного цикла, хотя связь различных гуманитарных областей определяет саму суть гуманитарного образования.
В законе РФ "Об образовании" особо отмечается, что содержание образования должно обеспечивать формирование у обучающегося адекватной современному уровню и уровню образовательной программы картины мира [12]. Значит, особая роль в процессе обучения должна отводиться развитию системного мышления, умению пополнять свои знания, ориентируясь в потоке информации различной степени сложности, языковой и социально-культурной направленности. Первостепеное значение здесь приобретают компоненты образования, отражающие тенденции интеграции научного знания. Именно интеграция определяет сегодня стиль научного мышления и мировоззрения человека. Философский словарь дает следующее толкование этих понятий: Интеграция — сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Интеграция — ведущая тенденция развития научного познания в современных условиях. Она проявляется в синтезе знаний, повышающих эффективность научного исследования [26]. Интеграция и дифференциация являются закономерными процессами развития науки. Два этих процесса соответствуют двум тенденциям человеческого познания, с одной стороны, представлять мир как единое целое, с другой - глубже и конкретнее постигать закономерности и качественное своеобразие различных структур и систем.
На современном этапе интеграция доминирует над дифференциацией. Подтверждение этому мы находим у Б. М. Кедрова, М. Г. Чепикова, А. Д. Урсул и др.
Оба процесса нашли широкое отражение в школьной практике (В. Н. Максимова). Основой для интеграции является теория межпредметных связей, которая в современной дидактике получает все больше и больше внимания.
Проблема межпредметных связей рассматривалась с различных позиций. Так, A. В. Усова рассматривает межпредметные связи как дидактическое условие повышения научного уровня знаний, формирования научного мировоззрения, развития мышления и творческих способностей, оптимизации учебного процесса [26].
И. Д. Зверев проблему межпредметных связей выводит из дидактического принципа системности. "Межпредметные связи предполагают взаимную согласованность содержания образования по различным учебным предметам, построение и отбор материала, которое определено общими целями образования, а также оптимальным учетом познавательных задач, обусловленных спецификой каждого учебного предмета" [9].
B. Н. Максимова относит межпредметные связи к одному из принципов обучения [16].
Мы считаем, что межпредметная интеграция является непременным условием процесса обучения.
Раз межпредметная интеграция является условием реализации процесса формирования УД, то и формой интеграции являются межпредметные связи. Не синонимичны ли понятия "межпредметные связи" и "интеграция"? Нет, поскольку первое является формой и принципом взаимодействия между отдельными учебными предметами, а второе образует целостность, которая представляет интегральное качество, тогда как межпредметные связи могут достигать единства различных наук для обобщения и систематизации знаний, но не представляют нового качества знаний. И. Д. Зверев выделяет три вида межпредметных связей, опираясь на структуру учебных предметов и структуру процесса обучения, общность которых является основой данной классификации [9].
Приведем классификацию межпредметных связей по И. Д. Звереву.
Таблица 2
| Содержательно- | Операционно- | Организационно-методические |
| информационные связи | деятельностные связи | связи |
| Связи на основе | Связи на основе учебно- | Связи на основе тех или иных |
| содержания знаний | познавательной деятельности | методов и организационных форм |
| и умений учащихся в | ||
| обучении | ||
| 1. По составу научного | 1. По способу практической | 1. По способу усвоения различ- |
| знания (фактологиче- | деятельности в примене- | ных видов знания (репродук- |
| ские, понятийные, тео- | нии знаний на практике, | тивные, поисковые, творче- |
| ретические) | которые способствуют вы- | ские) |
| 2. По области знаний (фи- | работке у учащихся двига- | 2. По широте осуществления |
| лософские, историко- | тельных, трудовых, экспе- | (межкурсовые, внутри курсов, |
| научные (гностиче- | риментальных, изобрази- | межцикловые) |
| ские), семиотические, | тельных и трудовых уме- | 3. По времени осуществления |
| логические) | ний | (преемственные, сопутствую- |
| 3. По знаниям о ценност- | 2. По способам учебно- | щие, перспективные) |
| ных ориентациях | познавательной деятельно- | 4. По способу взаимосвязи пред- |
| (идеологические, поли- | сти (общеучебные умения | метов (односторонние, двусто- |
| тические, экономиче- | мыслительной деятельно- | ронние, многосторонние) |
| ские, этические, право- | сти, учебные, организаци- | 5. По постоянству реализации |
| вые) | онные, самообразователь- | (эпизодические, постоянные, |
| ные) | систематические) | |
| 3. По способам ценностно- | 6. По уровню организации учеб- | |
| ориентационной деятель- | но-воспитательного процесса | |
| ности (ценностные ориен- | (поурочные, тематические и. | |
| тации, необходимые для | т.д.) | |
| выработки умений, оце- | 7. По формам организации рабо- | |
| ночная, коммуникативная, | ты учащихся (индиви- | |
| художественно-эстети- | дуальные, групповые, коллек- | |
| ческая) | тивные) |
Признаки интеграции были изучены и сформулированы Ю. С. Тюнниковой, к ним отнесены следующие:
Интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщенных элементов.
Интеграция связана с качественными и количественными преобразованиями взаимодействующих элементов.
Интеграционный процесс имеет свою логико-содержательную основу.
Интеграционный процесс имеет свою структуру.
Интеграция имеет педагогическую целесообразность и относительную самостоятельность [24].
А. В. Усова выделяет также условия интеграции предметов.
Объекты исследования должны либо совпадать, либо быть достаточно близкими.
В интегрированных учебных предметах используются одинаковые методы исследования.
Интегрированные учебные предметы строятся на общих теоретических концепциях и общих закономерностях [26].
Мы считаем, что с учетом этих условий возможна интеграция предметов гуманитарного цикла, а именно литературного чтения и иностранного языка, ибо они в большей степени отвечают выделенным условиям.
Итак, мы показали, что межпредметная интеграция является условием протекания процесса обучения, а межпредметные связи − формой интеграции.
Определив приоритеты рассмотрения процесса формирования УД, в котором происходит развитие познавательной активности, покажем, какие виды связей возможно использовать при интеграции дисциплин гуманитарного цикла в начальной школе.
связи на основе общности знаний;
связи на основе общности операциональных компонентов;
связи на основе общности мотивов. Покажем, на основе чего возникают указанные виды межпредметных связей.
Таблица 3
| Виды связей | Содержание связей |
| На основе общности знаний | Отражают взаимосвязи структуры знаний из различных научных областей (И. Д. Зверев, В. Н. Максимова) |
| На основе общности операциональных компонентов | Отражают общность логических структур (Н.Ф. Талызина) Отражают выделение определенной последовательности при выполнении заданий определенного характера Отражают степень обобщенности, необходимую для осуществления умений и способов деятельности |
| На основе общности мотивов | Отражают отношение к различным сторонам УД, к задачам, к содержанию, процессу осуществления и результатам (Г. И. Вергелес) |
Данные положения теории межпредметной интеграции, целевые установки обучения предметам гуманитарного цикла, теория формирования УД как системы позволяют сделать следующие выводы. Осуществление межпредметной интеграции должно идти в следующих направлениях:
изучение нового материала с учетом содержания смежных предметов, логико-смысловой концепции различных областей научного знания, содержания учебной программы;
комплексно-логическая соотнесенность видов и форм учебной, диагностической и коррекционно-оценочной деятельности;
непрерывное изучение динамики мотивов субъектов образовательного процесса.
Для осуществления межпредметной интеграции в первом направлении нами был предпринят анализ программно-дидактического комплекса по предметам гуманитарного цикла. В рамках работы по второму направлению была проанализирована и отобрана система общих и специальных видов учебной деятельности и технологии их осуществления, а также разработаны общие критерии деятельности учителя по управлению процессом обучения на интегрированной основе. Результатом работы по третьему направлению стала разработка методик по изучению и выявлению общих мотивов деятельности учащихся.
Предложенная система может быть представлена следующим образом:
Таблица 4
| Содержательный аспект | Деятельность учителя | Деятельность учащихся | Методика изучения мотивов | |||||
| Литературное чтение: произведения современной и зарубежной классики, современной дет- | Деятельность по формированию навыка выразительного чтения Деятельность по формированию работы с тек- | Упражнения на усвоение смысловых и интонационных связей в тексте Упражнения на выработку ускоренного темпа чтения за счет целостного восприятия слова Упражнения на усвоение предметного содержания и основной мысли прочи- | Поурочное выявление желания учащихся научиться хорошо и правильно читать с помощью во- | |||||
| ской литерату- | стом как источ- | танного | просов прямого | |||||
| ры, | ником инфор- | Упражнения на чтение «для других» | или косвенного | |||||
| разнообразные | мации | Упражнения на выявление основного | характера | |||||
| по форме, жан- | Деятельность по | смысла прочитанного | Выявление сфе- | |||||
| ру и объему | формированию | Упражнения на формулировку глав- | ры интересов | |||||
| коммуникатив- | ной мысли своими словами | учащихся, их | ||||||
| ных умений и | Упражнения на деление текста на ло- | образователь- | ||||||
| навыков | гические части | ных запросов, | ||||||
|
| Упражнения на нахождение в тексте | желания узнать | ||||||
|
| материала для составления рассказа | новое, расши- | ||||||
|
| на определенную тему | рить свои кру- | ||||||
|
| Упражнения на выявление особенно- | гозор с помо- | ||||||
|
| стей речи героев, авторского отноше- | щью анкеты | ||||||
|
| ния, мотивов поведения персонажей | открытого или | ||||||
|
| Упражнения на различение оттенков | закрытого типа | ||||||
|
| слов и использование их в речи | Выявление | ||||||
|
| Упражнения на различение литера- | уровня готовно- | ||||||
|
| турно-художественных стилей, обо- | сти и желания | ||||||
|
| гащение словаря | включения в | ||||||
|
| Упражнения на самостоятельный по- | предлагаемую | ||||||
|
| иск информации из дополнительных | деятельность, | ||||||
|
| источников | выявление при- | ||||||
|
| Упражнения на выражение своего | оритетов на- | ||||||
|
| отношения к прочитанному, главному | правления твор- | ||||||
|
| герою, др. персонажам | ческих усилий с | ||||||
|
| Упражнения на составление творче- | помощью "шка- | ||||||
|
| ских пересказов от лица различных | лы желаний"в | ||||||
|
| героев, с вымышленным продолжени- | виде системы | ||||||
|
| ем рассказа, с включением наблюде- | вопросов типа | ||||||
|
| ний из жизни, элементов описания | "хочу научить- | ||||||
|
| или рассуждения | ся, могу сам, | ||||||
|
| Упражнения по написанию мини- | было бы инте- | ||||||
|
| сочинений по теме рассказа | ресно обсудить, | ||||||
|
| Обсуждения или дискуссии на тему | хотел бы сыг- | ||||||
|
| прочитанного произведения | рать роль…" | ||||||
|
| Упражнения, направленные на разви- |
| ||||||
|
| тие умения использовать литературо- |
| ||||||
|
| ведческие термины при обсуждении |
| ||||||
|
| произведений |
| ||||||
|
| Упражнения на сравнение литератур- |
| ||||||
|
| ных произведений авторов разных |
| ||||||
|
| стран, схожих по тематике, сюжетно- |
| ||||||
|
| композиционной линии |
| ||||||
| Английский | Деятельность по | Упражнения на фонетическую отра- | Поурочное вы- | |||||
| язык | формированию | ботку слов и фразовых единств | явление жела- | |||||
| Аспект: обуче- | произноситель- | Упражнения на заучивание наизусть | ния учащихся | |||||
| ние чтению и | ных и интона- | стихотворений и рифмовок | научиться хо- | |||||
| говорению на | ционных навы- | Упражнение на прослушивание и | рошо и пра- | |||||
| иностранном | ков | имитацию речевых моделей в испол- | вильно читать с | |||||
| языке | Деятельность по | нении носителей языка | помощью во- | |||||
| на основе тек- | формированию | Упражнения на звуко-буквенный ана- | просов прямого | |||||
| стового мате- | навыков про- | лиз лексических единиц | или косвенного | |||||
| риала | смотрового чте- | Упражнения на выделение главного и | характера | |||||
| Коммуника- | ния и чтения с | второстепенного в прочитанном | Выявление сфе- | |||||
| тивно-речевой | полным и час- | Упражнения на деление текста на ло- | ры интересов | |||||
| репертуар: | тичным извле- | гические части, компоновку частей в | учащихся, | |||||
| Семья. Перио- | чением инфор- | логической последовательности | их образова- | |||||
| ды времени. | мации | Упражнения на поиск ответов на по- | тельных запро- | |||||
| Европейское | Деятельность по | ставленные вопросы, постановку во- | сов, желания | |||||
| сообщество | формированию | просов на русском или английском | узнать новое, | |||||
| Россия, ее го- | навыков моно- | языке | расширить свой | |||||
| рода и досто- | логической и | Упражнения на выбор конкретной | кругозор с по- | |||||
| примечатель- | диалогической | информации на заданную тему | мощью анкеты | |||||
| ности | речи | Упражнения на сравнение реалий ли- | открытого или | |||||
| Растительный и |
| тературного произведения и субъек- | закрытого типа | |||||
| животный мир |
| тивного опыта школьника | Выявление | |||||
| Дети и школа |
| Упражнения на словесное или худо- | уровня готовно- | |||||
| Праздники и |
| жественное иллюстрирование литера- | сти и желания | |||||
| традиции в |
| турных произведений | включения в | |||||
| России и за |
| Упражнения на составление творче- | предлагаемую | |||||
| рубежом |
| ских пересказов от лица различных | деятельность, | |||||
| Игры и спорт |
| героев | выявление при- | |||||
| Этикет |
| Упражнения на изложение основной | оритетов на- | |||||
| Текстовое |
| информации на русском или англий- | правления твор- | |||||
| обеспечение: |
| ском языке | ческих усилий с | |||||
| Специально |
| Упражнения по написанию мини- | помощью "шка- | |||||
| адаптирован- |
| сочинений, продолжений рассказов на | лы желаний"в | |||||
| ные тексты |
| русском и английском языках | виде системы | |||||
| учебных посо- |
| Упражнения на драматизацию диало- | вопросов типа | |||||
| бий, аутентич- |
| гов, фрагментов и целых литератур- | "хочу научить- | |||||
| ные тексты |
| ных произведений | ся, могу сам, | |||||
| литературных |
| Упражнения на заучивание отдельных | было бы инте- | |||||
| произведений в |
| диалогов, составление ситуативно | ресно обсудить, | |||||
| поэтической и |
| обусловленных диалогов по аналогии, | хотел бы сыг- | |||||
| прозаической |
| по творческому замыслу учащихся | рать роль…" | |||||
| форме |
| Упражнения по выражению оценоч- |
| |||||
|
| ных суждений по прочитанному, о |
| ||||||
|
| главных героях, событиях, получен- |
| ||||||
|
| ной информации с помощью вопросов |
| ||||||
|
| учителя |
| ||||||
|
| ||||||||
|
|
|
|||||||
