Нормативно-правовое регулирование инклюзивного образования.

Осо­бенность процесса гуманизации на современном этапе заключается в том, что в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья идет активный поиск путей и средств реализации права на образование, в частности, средствами инклюзивного образования (ст. 24 Конвенции ООН «О правах инвалидов»).

Термин «инклюзивное (включающее) образование»¹ введен в актах международного права, известен российской системе законодательства. Вопрос о создании интегрированного образования неоднократно поднимался в официальных документах, в частности в Постановлении Государственной Думы от 20 мая 1999 года № 3993-II ГД, в решении Коллегии Минобразования России и распоряжении Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-р «Об утверждении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Российская Федерация присоединилась к важным международным документам – Саламанкской Декларации ЮНЕСКО 1994 г. «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями», Дакарской Декларация 2000 г., которые провозглашают необходимость устранения любой сегрегации детей с проблемами здоровья в сфере образования и необходимость развития инклюзивного (интегрированного) образования.

Закрепление принципа равных прав инвалидов и неинвалидов стало типичным для законодательства ряда зарубежных стран. В США в 1975г. был принят Закон об обучении детей-инвалидов, подкрепленный крупными субсидиями. Базовым нормативно-правовым актом в данном вопросе является Закон 1990 года «Об инвалидах». Для детей-инвалидов внедрялась новейшая техника, в школах созданы особые классы. Закрепляет принцип равноправия инвалидов и невозможности дискриминации их по принципу физической или умственной неполноценности Конституция Канады. Принцип равных прав закреплен в законе «О правах инвалидов и обеспечении для них равных возможностей» 1998 года в Венгрии, в законе Великобритании «О недискриминации инвалидов» 1995; в 36 законах Китая есть нормы, гарантирующие права и интересы инвалидов.

Существует в настоящий момент три различных модели обучения детей со специальными образовательными потребностями.

1. Первая из них, постсоветская модель, предполагает возможность реализации права на образование исследуемыми субъектами в специальных школах или школах-интернатах. В условиях спецучреждений детям легче учиться, но они с трудом адаптируются к иным условиям жизни после окончания образовательного учреждения.

Ценностям цивилизованного гражданского общества противоречит сегрегация детей на основе уровня психофизического развития – мощный фактор дальнейшего углубления социальной дифференциации, неравенства и нарушения прав человека. Государственная социальная политика России была ориентирована, в основном, на изоляцию детей с ограниченными возможностями здоровья и содержание их в закрытых стационарных учреждениях интернатного типа, в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения.

2.Скандинаво-американская (по происхождению) модель предусматривает, что исследуемые субъекты реализуют право на образование в образовательном учреждении общего образования, особенностью которого является создание специальных условий и наличие подготовленного преподавательского состава и обслуживающего персонала; детям сложнее учиться, но они легче адаптируются к последующей жизни. Когда в России образование инвалидов происходило традиционно в образовательных учреждениях интернатного типа, в системе закрытого специального образования, западные страны уже постепенно создавали условия для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях.

3. Европейская модель, сочетает элементы первых двух: родителям детей-инвалидов предоставляется право выбора учить ребенка в массовой школе (классе), специальной школе (в том числе интернате) или на дому.

Интегрированное образование – процесс совместного обучения и воспитания детей с ограничениями здоровья и не имеющих таких ограничений – посредством создания дополнительных специализированных условий [2], которое в нашей стране стало развиваться в 1990-е годы; примеры такого опыта показывают Школа-центр интегрированного обучения и диагностики для детей с отклонениями в развитии (Санкт-Петербург); Центр по обучению детей с нарушениями слуха при МГТУ им. Баумана и др.

Основной принцип инклюзивной школы – совместность обучения, отвечающего интересам, потребностям и нуждам всех детей (каждого ребенка). Происходит переосмысление подходов к детям с ограниченными возможностями здоровья; индифферентное отношение к инвалидности влияет на становление прав и возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья в сфере образования.

Прокурорами на Алтае, в Бурятии, Дагестане и в других, в том числе вполне благополучных регионах вроде Ростовской области выявлены факты не посещения школы детьми с ограниченными возможностями здоровья. Лишь 60 процентов слабовидящих детей в Тюменской области обеспечены специальной литературой [4].

В установлении должного места конституционных принципов гуманизма, плюрализма и свободы в выборе образовательного учреждения в структуре образовательно-правового статуса детей с ограниченными возможностями здоровья состоит решение проблемы их образования.

Их реализация не только предполагает предоставление возможности выбора образовательного учреждения субъектам со специальным образовательно-правовым статусом, но и обязанность выполнения государством конституционных норм по обеспечению прав человека, в том числе права ребенка с ограниченными возможностями здоровья, на образование.

Несомненно, что образовательное учреждение – первый важный институт для включения человека в общество, и в этом плане не создание спецшкол, где изолируется от процесса социализации ребенок с ограниченными возможностями здоровья, а предоставление ему (родителям, опекунам) возможности выбора образовательного учреждения – основная проблема в реализации его образовательно-правового статуса.

В определении наиболее эффективных путей правового обеспечения права на образование исследуемых лиц главным является использование ценностных критериев регулирования образовательных отношений, поэтому государство должно принимать взвешенные решения, просчитывать эффект и прогнозировать последствия изменений сферы образования; для достижения совершенствования реализации права на образование исследуемых субъектов следует вести речь не только о механизме защиты и охраны конституционного права на образование, но и о законодательных ограничениях на проведение таких реформ сферы образования, которые нарушают их право на образование.