Задачи развития речи и обогащения словаря.

 

    Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослыми. Взрослые — хранители опы­та, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Пе­редать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык— “важнейшее средство человеческого общения”.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей до­школьного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи и словаря, речевого общения — одна из главных. Эта общая за­дача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связ­ной речи, воспитания интереса к художественному слову, подго­товки к обучению грамоте.

В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладе­вают важнейшей формой речевого общения — устной речью.

Речевому общению ребенка со взрослым предшествует, эмо­циональное общение. Оно является стержнем, основным содер­жанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовитель­ный период развития речи на первом году жизни. Ребенок от­вечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Он как бы заражается эмоциональ­ным состоянием взрослого, его улыбкой, смехом, ласковым тоном голоса. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов. В эмоциональном общении со взрослым ребенок реагирует на Особенности голоса, интонацию, с которой произносятся слова. Речь участвует в этом общении лишь своей звуковой стороной, сопровождая действия взрослого. Однако речь, слово всегда обо­значают вполне определенное действие (встань, сядь), конкрет­ный предмет (чашка, мячик), определенное действие с предме­том (возьми мячик, дай куклу), действие предмета (машина едет) и т. д. Без такого точного обозначения предметов, дейст­вий, качеств предметов и их свойств взрослый не может руково­дить поведением ребенка, его действиями и движениями, поощ­ряя или запрещая их.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают са­мые общие отношения друг к другу, свое удовольствие или неудо­вольствие, т. е. чувства, но не мысли. Этого становится совершен­но недостаточно, когда во втором полугодии расширяется мир ребенка, обогащаются его взаимоотношения со взрослым (а так­же с другими детьми), усложняются движения и действия, рас­ширяются возможности. познания. Теперь необходимо говорить о многих интересных и важных вещах вокруг, а на языке эмоций это сделать иногда очень трудно, а чаще просто невозможно.

При эмоциональном общении ребенок сначала заинтересован только взрослым. Но когда взрослый привлекает его внимание к чему-то, он как бы переключает часть этой заинтересованности на предмет, действие, другого человека. Общение не утрачивает эмоциональный характер, но это уже не собственно эмоциональ­ное общение, не “обмен” эмоциями ради них самих, а общение по поводу предмета. Произносимое при этом взрослым и слышимое ребенком слово, неся на себе печать эмоций (в таких случаях оно и произносится выразительно), уже начинает высвобождаться из плена эмоционального общения, постепенно становится для ре­бенка обозначением предмета, действия и т. п. На этой основе со второго полугодия первого года жизни у малыша развива­ется понимание слова, речи. Появляется элементарное неполное речевое общение, потому что говорит взрослый, а ребенок отвеча­ет только мимикой, жестом, движением, действием. Уровень та­кого понимания достаточен для того, чтобы малыш мог осмыс­ленно реагировать на замечания, просьбы и требования в обы­денных, хорошо знакомых ему ситуациях. Вместе с тем развивается и инициативное обращение малыша к взрослым: он привлекает их внимание к себе, к какому-нибудь предмету, что-то просит с помощью мимики, жестов, звуков.

Произнесение звуков при инициативном обращении имеет осо­бенно важное значение для развития речевого общения: здесь за­рождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека. Столь же важно подражание звукам и зву­косочетаниям, которые произносит взрослый. Оно способствует формированию речевого слуха, формированию произвольности произнесения, а без нее невозможно подражание целым словам, которые ребенок позже будет заимствовать из речи окружающих взрослых. Первые осмысленные слова появляются в речи ребенка обыч­но к концу первого года. Однако, во-первых, их недостаточно — всего около 10 (мама, деда, ням-ням, ав-ав и т. п.), во-вторых. малыш очень редко употребляет их по своей инициативе. При­мерно в середине второго года жизни в развитии речи ребенка происходит существенный сдвиг: он начинает активно использо­вать накопленный к этому времени словарь в целях обращения к взрослому. Появляются первые предложения. Характерная осо­бенность этих предложений состоит в том, что входящие в них слова употребляются в неизменной форме: ис е мака (еще моло­ка), мака капать (молоко кипит), кисень пецька (кисель на пе­чке), мама бобо (маме больно). Предложения включают два слова; три и четыре слова появляются позже, к двум годам.

Даже такая несовершенная по своей форме, по грамматиче­ской структуре речь сразу значительно расширяет возможности речевого общения взрослого и ребенка. Малыш и понимает îáðàщенную к нему речь, и сам может обращаться к взрослому, вы­сказывать свои мысли, желания, просьбы. А это, в свою очередь, приводит к значительному обогащению словаря. Ведь ребенок уже хорошо подражает речи взрослого, услышанным словам, хо­рошо понимает обращенную к нему речь и может комбинировать в предложении вновь усвоенные слова со словами, усвоенны­ми ранее.

К полутора годам ребенок использует в активной речи при­мерно 100 слов, к двум годам словарь значительно увеличива­ется — до 300 слов и более. Индивидуальные различия в разви­тии речи бывают очень большими, и приведенные данные, ко­нечно, приблизительны. Но главное событие в развитии речи в этот период (к концу второго года) заключается не в количест­венном росте словаря, а в том, что слова, которые малыш ис­пользует в своих предложениях (теперь уже зачастую трех- и четырехсловных), приобретают соответствующую грамматиче­скую форму: девочка села, девочка сидит, лопатку баба деля (сделала) (примеры из книги А. Н. Гвоздева).

С этого времени и начинается один из важнейших этапов ов­ладения родным языком—овладение грамматической структу­рой языка. Усвоение грамматики происходит очень интенсивно, и основные грамматические закономерности ребенок усваивает к трем—трем с половиной годам. Так, к этому времени он упот­ребляет в своей речи все падежные формы (без предлогов и с многими предлогами— на волка похож, под землю спрятался и т. д.), формы глаголов, сложные предложения с союзами: Во сне видал, что волк укусил мне руку; Форточка открыта, чтобы проветрилось. К трем годам словарь ребенка возрастает до 1000 и более слов. В состав словаря входят все части речи (существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, числительные, наречия), служебные слова (предлоги, союзы, частицы), междо­метия.

Нередко к началу четвертого года жизни усваиваются и все звуки родного языка, включая р, л, ш, ч, ж, щ, ц. Все это не означает, однако, что дальше ни самому ребенку, ни окружающим его взрослым не предстоит потрудиться, совер­шенствуя его владение языком. Ведь многие тонкости, трудности, исключения из правил, в изобилии имеющиеся в системе языка,  малышу еще предстоит усваивать. Вспомним, например, “знаменитый” глагол хотеть. Кроме того, ребенок овладевает разговорной речью, и это обусловливает некоторые особенности усвоения средств его родного языка. Например, в разговорной речи взрослых практически отсутствуют причастия и деепричастия (пры гающий, прыгая и т. п.). Нет их и в речи ребенка.

Владение родным языком—это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное (Я не хочу идти гулять, потому что на улице холодно и сыро). Ребенок должен, научиться рассказывать: не просто назвать предмет (Это — ябло ко), но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, характеризуя существенные стороны и свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и развертываться в определенной последовательности, чтобы слушающий точно понял говорящего. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, т.е. с речью содержательной, логичной, последовательной, достаточ­но хорошо понятной самой по себе, не требующей дополнитель­ных вопросов и уточнений.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мыш­ления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие от­ношения между предметами и явлениями.

Связная речь—это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно по­строенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась гово­рить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.

Самые простые задания на построение связного высказыва­ния (например, пересказ простой небольшой сказки) предъяв­ляют к речи два важных требования: 1) связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере, чем, на­пример, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т. п.); 2) она должна планироваться, должны намечаться вехи, по которым будет развертываться рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к бо­лее сложным ее формам (например, к творческому рассказы­ванию).

Приводится также работа по обогащению и активизации сло­варя, в ходе которой они получают задания, например подбирать антонимы—слова с противоположным значением (высокий — низкий, сильный — слабый и т. п.), синонимы — слова, близкие по значению (путь, дорога; маленький, небольшой, крошечный, малюсенький и т. п.). Обращая внимание старшего дошкольника на то, например, как описан в стихотворении или рассказе снег, какой он (пушистый, серебристый), воспитатель может спросить о слове, употребить слово слово (примерно так: “Каким словом автор описывает снег, говорит о своем впечатлении о снеге, о том, каким ему видится снег?”). Получая подобные задания и выполняя их, дети начинают усваивать значения слов звук, сло­во, однако это возможно только тогда, когда воспитатель ставит перед собой специальную задачу —включить в формулировку задания слова слово, звук, иначе употребление их становится де­лом случая.

Ведь задание можно сформулировать и так, что слово слово будет не нужно. Например, вместо того чтобы сказать: “Вспом­ните слова, в которых есть звук ш”, можно сказать: “В названи­ях каких предметов есть звук ш?” Другой пример. Детям дается задание: “Какой дом нарисован на картинке? (Маленький...) Да, маленький дом. А каким другим словом можно сказать про та­кой дом? (Небольшой дом...) Правильно, небольшой дом”. Вме­сто вопроса: “А каким другим словом можно сказать про такой дом?”—вполне возможен другой вопрос: “Как еще можно ска­зать про такой дом?” Смысл задания не изменится, если воспи­татель ставил своей задачей только, например, активизацию словаря.

Присмотримся к тому, в чем состоит различие приводивших­ся формулировок. В тех случаях, когда употребляется слово сло­во, внимание детей обращается на то, что в речи используются различные слова, что мы говорим словами. Здесь воспитатель исподволь подводит их к пониманию значения слова слово, к по­ниманию словесного состава речи (еще задолго до того, как у них начнут специально формировать такое понимание). В тех случа­ях, когда в формулировке речевых заданий слово слово не употребляется, дети выполняют задание, не задумываясь над тем, что используют слово.

Для дошкольников (если специальная работа с ними еще не проводилась) слова слово и звук имеют очень неопределенное значение. Как показывают наблюдения и опыты, в ответ на воп­рос о том, какие слова он знает, даже старший дошкольник мо­жет произнести звук, назвать какую-нибудь букву (мэ, бэ), ска­зать предложение или словосочетание (хорошая погода) или да­же ответить, что никаких слов не знает, а знает стихотворение про мяч. Многие дети называют слова, но, как правило, только существительные, обозначающие предметы (стол, стул, дерево и т. п.). Когда детям предлагают произнести какой-нибудь звук, они очень часто называют тоже какую-нибудь букву (это, кстати, не самый худший вариант—даже вполне грамотные взрослые зачастую смешивают звук и букву). Вместо выражения “слово слово (звук)” обычно употребляется выраже­ние “термин слово (звук), однако следует иметь в виду, что в отношении оп­ределения значения к термину предъявляются гораздо более высокие требова­ния, чем к слову.

Обогащение словаря.

Каждое слово именует определенное представление, образ или понятие. При нормальном развитии ребенка, отражающемся в языке, усвоенное им слово соответст­вует заранее им приобретенному представлению. В пер­вые годы жизни ребенка это строгое соответствие между словом и его содержанием не нарушается, но это только в первые годы. К сожалению, уже очень рано дети при­обретают слова, которым суждено остаться пустыми зву­ками без реального содержания. Со злом этим надо бо­роться, и наилучшим средством для этой борьбы явля­ются те уроки наблюдения, о которых была речь выше. Наблюдения и изучение живой действительности способ­ствуют созданию образов и представлений, долженствую­щих при правильном руководстве непременно сплестись с соответствующим словом.

При занятиях с маленькими детьми для расширения их лексикона нет другого пути, кроме опыта и наблюде­ния. Наглядным образом знакомится ребенок с самим предметом и его свойствами и попутно запоминает сло­ва, именующие как предмет, так и его качества и особенности. Последовательность усвоения такова: знаком­ство с предметом, образование представления, отражение последнего в слове.

Внешние восприятия, опыт, личные переживания ребенка играют в развитии его первенствующую роль, зна­чение же слова — второстепенное и вспомогательное. Важнейшим и совершеннейшим методом преподавания в первую пору детства является культура наблюдатель­ности.

Но по мере развития ребенка роль языка расширяет­ся, значение его как средства развития увеличивается. Мысль, вырываясь из сферы чувственных восприятий, нуждается в более широком поле для своего развития, в большем просторе для суждения. Путь опыта становит­ся слишком длинным и неудобным для переработки мно­гочисленных, все осложняющихся восприятий.

Многие достояния культурной жизни людей не могут быть изучены путем опыта и личного наблюдения. Тогда слово перестает быть лишь средством к осмыслению ма­териала, приобретаемого наглядностью. Оно служит воз­никновению" новых представлений, чувств человека. Жизнь, захватывая все новые русла, расширяясь, отражаясь на развитии мысли ребенка, выдвигает и новые, более разнообразные пути для развития его речи.

Заботясь о расширении запаса слов детей, надо стре­миться к тому, чтобы расширить этот запас за счет слова-представления, а не слова-звука.

Но существует ряд специальных методических упражнений речи, цель кото­рых—-расширение лексикона и речевых навыков де­тей. Их полезно проводить с детьми старшего дошколь­ного возраста при условии ведения их живо, непринуж­денно, с учетом возрастных интересов и возможностей. Вот некоторые из видов таких упражнений. 1. Подбор эпитетов к предмету. Называет­ся предмет, допустим собака. Какие бывают собаки?

Ответ детей 5—6 лет: большие, маленькие, мох­натые, умные, кусачие, злые, добрые, старые, молодые, веселые, охотничьи. Добавления воспитательницы: па­стушьи, пожарные.

    1. Узнавание по эпитетам предмета. Воспита­тельница предлагает детям отгадать, что это: зеленая, - которое росло у дома кудрявая, стройная, белоствольная, душистая. Дети отга­дывают — береза. В составлении таких загадок должны участвовать и сами дети. Подобные упражнения требуют правильного руководства. Они не должны выливаться в формальное нанизывание слов. Слова должны связываться со знакомыми детям представлениями.

2. Подбор к предмету действий (глаголов). Ветер что делает? Воет, пыль поднимает, листья срывает, парус надувает, мельничные колеса вертит, освежает, тучи гоняет. Лошадь что делает? Собака? Курица? и т. п. Подбор к действиям предмета. На небе сверкает, землю согревает, тьму разгоняет, освещает. Что что?—Солнце.

Подбор к действию объектов. Кто и что плавает? Кто и что греет? Кто и что летает? и т.п.

Высказывания детей 6—7 лет: “Летает аэроплан, пти­ца, бабочка, летчик на аэроплане, жук, муха, пчела, стре­коза, пушинка от ветра, воздушный шар, листики желтые летят с дерева”.

3. Подбор обстоятельств Учиться можно как?.— хорошо, лениво, прилежно, с успехом, долго, мно­го и т.п.

4. Нюансы смысла слова домик, дом, домище: крохотный маленький, небольшой; большой, огромный, громадный. Детям предлагают составить с этими слова­ми фразы.

Высказывания детей 6—7 лет: “Я нашла крохотный грибок, я едва его заметила. Оля — еще маленькая и глу­пенькая девочка. Этот дом не большой, но и не малень­кий. Ленинград очень большой город. В Сиверской есть огромный лес, до конца его и не дойдешь. В Крыму есть громадная скала над самым морем”.

5. Вставление детьми пропущенных слов. Воспитательница читает предложения, дети -вставляют подлежащее, сказуемое, пояснительные слова и т. д. Например: “На пороге сидела и жалобно мяука­ла... (кто?). Кошка сидела перед чашкой с молоком и жадно... (что делала?). Кошка поймала в саду... (кого?). Шерсть у кошки... (какая?), когти... (какие?). Кошка лежала с котятами... (где?). Котята играли мячиком... (как?). Или: Дворник взял метлу; он будет.... Пришел почтальон: он принес.... Надо распилить дрова; где наша...? Я хочу вбить гвоздь; принеси мне...”.Затем предложения составляли сами дети, а доканчи­вала -руководительница. “Мы сейчас будем лепить, надо принести.... Я дежурная; мне надо вытереть пыль; где наша...? Дровосеки поехали в лес и взяли с собой...”.

Давая детям такие предложения, надо хорошо обду­мать их содержание; оно должно быть не слишком эле­ментарно и не затруднять детей. Если хорошо продумать содержание каждой фразы, выдвигать предметы и явле­ния, детям хорошо известные и интересные, в таких за­нятиях могут принимать участие и маленькие дети.

6. Распространение предложений. Руково­дительница говорит: “Садовник поливает... (что? где? когда? зачем?). Дети идут... (куда? зачем?) и т. д.

Надо обращать внимание на правильность построения предложений.

7. Добавление придаточных предложении (подведение к будущим упражнениям по грамма­тике). Руководительница читает главное предложение, а дети доканчивают придаточное.

Предложения детей 5—6 лет: “Сегодня надо затопить все печи, потому что очень холодно, сильный мороз. Коля не пошел сегодня в школу, потому что он болен. Машутку отдали в ясли, потому что мама поступила на работу. Мы пойдем завтра в лес, если будет хорошая Погода. Го­род украшают флагами, потому что завтра праздник 1 Мая. Мама пошла на рынок:, чтобы купить картошки и мяса”.

Если занятия ведутся с детьми, умеющими читать, то главное предложение пишется на доске. Запись будет выглядеть так:

Кошка взобралась на дерево

Какое? -почему? зачем? -когда? -

    8. Составные части целого. Называется пред­мет, определяются его составные части, например: поезд — паровоз, тендер, платформы, вагоны; дерево — ствол, ветки, сучья, листья, почки и т. п. Или дается зада­ние: по частям определить целое, например: циферблат, стрелки, маятник. Что это? Или: 3 этажа, крыша, стены, фундамент, подъезды, двери, окна. Что это?

9. Упражнение на Точность номенклатуры. Главным образом в отношении к словам, оттенки смысла которых особенно часто не улавливаются и обус­ловливают распространенные ошибки: одеть платье вме­сто надеть и т. п. Детям предлагаются подобные слова, а они должны вставлять их в фразы.

Предлагаются глаголы, характеризующие голоса жи­вотных: мычит, ржет, лает, мяукает, гогочет, поет, кря­кает, кудахчет и т. п. Дети должны к каждому из них назвать соответствующее животное. Или называются жи­вотные; дети должны подобрать соответствующие глаго­лы — голоса.

    10. Составление предложений ленным словом. Детям дается слово;   составить предложение и включить в него С этим справляются самые маленькие дети. Высказывания девочки 3 лет 10 месяцев: “Кошка. Серенькая кошка села у окошка. Собака. Собачка лаяла. Коза. Коза гуляла.

Петух. Петушок, петушок, золотой гребешок! Курочка. Петух и курочка, кот и кошка, и мы не­множко.               Ворона. Ворона прыг-скок, кости собирает. Аэроплан., Аэроплан летает.

Доктор. Доктор, доктор, помогите, моя куколка боль­на, дайте ложечку варенья и стаканчик молочка.

Мячик. Мячик, мячик, мой веселый звонкий мяч, ты куда помчался вскачь? Кукла. Кукла спит, кукла Ляля. Конфета. Я конфеты кушала, вкусные. Яблоко. Я яблоко кушала, оно кислое”.

11. Составление предложения с несколькими данными словами. Упражнение, рекоменду­емое Л.Н. Толстым и применявшееся им в Яснополянской школе: даются три-четыре слова, например, собака, ста­рик, испугаться. Дети должны вставить их в предложение. Ответы детей принимают приблизительно такую форму: “Собака Залаяла, старик испугался”; “Старик замахнул­ся палкой, собака испугалась и убежала”.

Следует добиваться, чтобы дети не повторялись в сво­их примерах, по возможности разнообразили и усложня­ли их. Л. Н. Толстой делал это упражнение еще интерес­нее, превращая его в игру.

12. Объяснение слов. Следует ли объяснять де­тям слова и требовать таких объяснений от самих детей? Л. Н. Толстой отвечает на этот вопрос определенно и в высшей степени убедительно. Он говорит: “Я убедился только в том, что объяснения смысла слова и речи совер­шенно невозможны даже для талантливого учителя, не говоря уже о столь любимых бездарными учителями объ­яснениях, что сонмище “есть некий малый синедрион” и т. п. Объясняя какое бы то ни было слово, хотя, напри­мер, слово впечатление, вы или вставляете на место объ­ясняемого другое, столько же непонятное слово, или це­лый ряд слов, связь которых столь же непонятна, как и самое слово. Почти всегда непонятно не самое слово, а вовсе нет у ученика того понятия, которое выражает слово. Слово почти всегда готово, когда готово понятие; Притом отно­шение слова к мысли и образование новых понятий есть такой сложный, таинственный и нежный процесс души, что всякое вмешательство является грубой, нескладной силой, задерживающей процесс развития. Легко ска­зать — понимать, но разве непонятно каждому, сколько различные, вещей можно понимать в одно время, читая одну и ту же книгу? Ученик, не понимая двух-трех слов в фразе, может понимать тонкий оттенок мысли или от­ношение ее к предыдущему. Вы, учитель, налегаете на одну сторону понимания, а ученику вовсе не нужно того, что вы хотите объяснить ему. Иногда он понял, только не умеет доказать вам того, что понял вас, сам же в то­же время смутно догадывается и воспринимает совершен­но другое и весьма для него полезное и важное.

Эти глубокие по смыслу слова подтверждают те со­ображения, которые мы высказывали по вопросу о восприятии детьми поэзии: ценно общее впечатление, а новые слова и понятия постепенно усваиваются детьми из общего смысла речи. Это целиком и безоговорочно относится к понятиям отвлеченным, общим.

Мы пробовали предлагать детям семи лет объяснить такие слова как красота, добро. Дети не объясняют сло­во, не вскрывают его отвлеченную сущность, а приводят конкретные проявления того или другого понятия, оценку его, вроде следующих примеров: “Красота — это когда красиво”. “ Доброта — это хорошо. Добрые люди хоро­шие”.

- в школе учатся дети. саду деревья, дорожки,

Другое дело—объяснение слов, именующих конкрет­ные понятия, предметы. С этой же задачей связана ра­бота по придумыванию загадок, о чем уже была речь и будет еще речь впереди. В данном случае детям назы­вается предмет и предлагается определить, что это такое. К этой задаче примыкает другая — классификация пред­метов по видам. Ребенок, имеющий представление об об­щих понятиях “мебель” и “цветы”, на вопрос: “Что та­кое стул?” — ответит: “Такая мебель: на стуле сидят”. Или: “Что такое одуванчик?”—“Такой цветок; цветет весной; он желтый”. Вот высказывания детей 5—6 лет: “ Чашка — такая посуда. Из чашки пьют чай  молоко, кофе. Школа - Сад—в люди, дети.

Собака — такое животное, лает, с людьми живет. Доктор — такой дядя, он лечит больных людей. Мышка — такой маленький зверек, мышек кошка ест”.Упражнению такого рода мы придаем большое зна­чение. Если принять в соображение, что оно всегда со­провождается поправками, высказываниями воспитатель­ницы и детей, то оно много содействует тому, что дети начинают задумываться над тем, что формулировать свою мысль словесно возможно точно, понятно и правиль­но. Чтобы этого достигнуть, надо предлагать детям для объяснения лишь слова, обозначающие абсолютно зна­комые им предметы и явления.

13. Отгадывание и составление загадок. Мы об этом уже говорили, но речь шла о составлении или отгадывании загадок, относящихся к предметам, что об­легчает отгадывание. Но если у детей имеется запас от­четливых представлений, то загадки, относящиеся к та­ким представлениям, отгадываются ими и без наличия соответствующих предметов или картинок.

Народное творчество создало Много загадок, характе­ризующих предметы и явления. Их надо тщательно под­бирать, классифицировать по содержанию возрастам детей и предлагать детям в первую очередь. Пусть дети заучат их наизусть как образцы образной народной речи.

Следует поощрять детей и к придумыванию загадок самим. Вначале это дается с трудом даже старшим де­тям; словесное Оформление их загадок нескладно, на­пример: “Такое, на что кладут, чтобы есть”,—означает тарелку; или: “Такое, чтобы шить, продевать нитку”,— означает иголку. Но постепенно они научаются класси­фицировать предметы, правильно выражать свои мысли и придумывать загадки частоте хуже самой воспитатель­ницы. Вот загадки детей 6—7 лет: “Душистый цветок, растет на колючем кусте, бывает белого, розового, крас­ного цвета”; “Птица, которая кладет свои яйца в чужие гнезда”; “Овощ, растет в огороде, снаружи красный, вну­три белый” и т. п.

14. Классификация предметов. К классифи­кациям предметов и явлений по признакам, особенностям, видам можно подводить детей очень рано. Вначале эти игры ве­дутся с иллюстративным материалом, главным образом с картинками. Разнообразные виды лото преследуют цели классификации предметов. С детьми 6—-7 лет, получившими соответствующую подготовку, занятия по класси­фикации возможны и без иллюстрации.

Очень много дают и соответствующие занятия-беседы. Приводим такую беседу, Проведенную с детьми 6—7 лет.

Руководительница. Дети, мы поговорим о на­секомых. Каждый припомнит какое-нибудь насекомое и про него что-нибудь скажет. Я начну. Я скажу про муху. Летом очень много мух. — Летом и бабочки есть, в саду летают. — А в лесу—муравьи. Муравьи тоже насекомые. (Пауза.)

Руководительница. Я пройдусь по лугам, моты­лечки есть там.

— И жучки, и букашки, и божьи коровки. — И кузнечики, и стрекозы. Это все насекомые. (Пауза.)                           " Руководительница. А комар? Вот несносное насекомое.

— Они кусают больно, а когда укусят, это место че­шется.

Руководительница. Комары не? кусают, а жалят.

— И осы жалят; меня ужалила оса. И пчелы жалят. (Пауза.)

Беседы, наподобие нами приведенной, могут быть проведены на многие темы: “Домашние или дикие жи­вотные”, “Садовые или полевые цветы”, “Фрукты и овощи” и т. п.

Вернейшим путем к тому, чтобы те или другие слова или выражения были восприняты ребенком, является частое и надлежащее употребление их воспитателем в своей собственной речи и еще больше—живые образцы литературной, художественной речи, в которой они встречаются.

Воспитатель должен, замечать новые слова и выра­жения, появляющиеся в речи детей впервые, стараться возвращаться к ним, употреблять их самому и приво­дить детей к- их употреблению, словом, содействовать тому, чтобы слово мало-помалу переходило из пассивного запаса в активный.

При беседах с детьми, в рассказах детей следует от­мечать каждое удачное, меткое слово, предлагать заме­нять слова мало удачные более подходящими, придумы­вать новые эпитеты, избегать повторений и т. п.

Хорошо после проведенной экскурсии или прочитан­ного рассказа при случае спросить детей, с какими новыми словами они познакомились, поговорить со стар­шими детьми о том, зачем нужно обогащать свою речь новыми словами, поощрять их спрашивать о значении непонятных слов.

Специального внимания к себе требует распростра­ненное, но, несомненно, отрицательное явление, наблю­даемое в речи, — обилие в ней иностранных слов и вы­ражений. Русский язык достаточно богат, чтобы обхо­диться собственными средствами. Детей надо с ранних лет приучать к употреблению русских слов и выраже­ний, обращаясь к иностранным лишь в случаях безу­словной необходимости.

Активизация словаря

Закрепление и активизация словаря организуются в процес­се специальных занятий, дидактических игр и повседневного общения.

Занятиями, где осуществляется специальная работа по закреплению словаря, являются занятия по описанию предметов и обучению отгадывать и загадывать загадки.

Занятия по описанию предметов широко используют в прак­тике работы с детьми пятого, шестого и седьмого года жизни. Часто их проводят в форме известной игры “Чудесный мешо­чек”. Чтобы направить внимание детей на выделение большего числа признаков, используется игровая форма задания: “Кто увидит и назовет больше?”

Особое место занимают занятия по обучению отгадыванию загадок. Особая ценность этих занятий для решения задач сло­варной работы заключается не только в том, что на них осуще­ствляется закрепление знаний об особенностях предметов и со­ответствующего словаря, но и в том, что они помогают ребенку проникнуть в образный строй русской речи. Каждая загадка представляет собой картинное, образное описание предмета, его характерных особенностей. При этом часто такое описание дается через другой предмет. Поэтому, чтобы отгадать загадку, ребенок должен знать особенности предметов, уметь сравнивать предметы, видеть в них общее. Вот почему занятия с загадками вводятся после ознакомления детей с особенностями предметов.

Чтобы максимально использовать возможности таких заня­тий для развития речи дошкольников, при их проведении необ­ходимо учитывать ряд методических положений.

Первое из них касается отбора загадок. Важно, чтобы загад­ки были доступны по содержанию, т. е. загадывались о знако­мых предметах, характерные особенности которых хорошо из­вестны. Наиболее доступными по форме являются загадки двух видов: построенные как прямое описание характерных особен­ностей предмета без его называния (например, “Зимой и летом одним цветом”) и так называемые метафорические, когда опи­сание характерных особенностей одного предмета дается через другой предмет (например, загадка о еже: “Под соснами, под елками бежит подушка с иголками”).

Далее, занятия должны преследовать цель научить ребенка видеть за образным описанием реальный предмет и его особен­ности, а не запоминать отгадки к загадкам. Это ведет за собой необходимость, во-первых, внесения на такие занятия нагляд­ного материала, во-вторых, обучения соотнесению словесного образа с конкретными характерными особенностями предмета, в-третьих, мотивировки ответа, отгадки, включающей доказа­тельства расшифровки образа.

Занятия, посвященные отгадыванию загадок, как правило, состоят из двух частей. В первой части организуется рассмат­ривание предметов с вычленением лишь тех их признаков, ко­торые отражены в загадке. При этом используются элементы загадки для описания, обозначения характерных особенностей. Вторая часть занятия посвящается отгадыванию загадок. Здесь после отгадывания воспитатель спрашивает, как ребенок догадался.

Рассмотрим, как воплощаются эти требования, на примере одного из та­ких занятий.

В “чудесный мешочек” воспитатель помещает четыре-пять хорошо знако­мых предметов, поочередно предлагает детям достать предмет из мешочка, назвать его и поставить на стол. Предмет рассматривается со всей группой детей.

Воспитатель. Что ты достал? Сережа. Карандаш.

Воспитатель. Да, это карандаш. А какого он цвета? Дети. Красного.

Воспитатель. А как вы узнали, что карандаш красный? Марина. Потому что он обкрашен красным. Витя. Потому что у него сверху красное. Петя. Он сверху красный и в середине будет красный. Воспитатель. Вы верно догадались, У нашего карандаша красная рубашка. А если бы карандаш был синий, какая бы у него была рубашка? Дети. Синяя.

Воспитатель. Какой стороной карандаша можно рисовать? О л я. Которая заточена. Воспитатель. На что она похожа? Дети. Как нос у птицы. Как клюв!

Воспитатель. Верно. А теперь посмотрите, что я сделаю (проводит карандашом по прикрепленному к доске листу бумаги). Что осталось на листе? Дети. Черта! Черта красного цвета. Воспитатель. Да, остался след. Затем ребенок достает расческу. Воспитатель. Что это ты, Кирюша, достал? К и рюш а. Достал расческу.

Воспитатель. Что это у расчески? (Показывает сначала на ручку, за­тем на зубья.)

Дети. Ручка! Зубья. Зубы. Зубчики. Воспитатель. А для чего нужны зубья расческе? Алеша. Волосы расчесывать.

Воспитатель предлагает показать, как расчесывают волосы. — Вот как зубья расчески по голове гуляют—волосы расчесывают,— замечает он.

Аналогично рассматриваются ножницы, кукольный стол, которые дети достают из мешочка. Все предметы выставляются на стол так, чтобыонихорошо были видны детям. Затем воспитатель загадывает загадки. Ивашка, красная рубашка, где носом поведет, там след кладет. Что это? Ира. Карандаш. (Дети подтверждают правильность ответа.) Воспитатель. А как вы догадались, что это карандаш? Вера. Потому что он в красной рубашке. Это он покрашен красной краской.

Саша. Потому что где носом начертит, остается след. Воспитатель. А теперь отгадайте другую загадку. Стоят четыре бра­та под крышею одной, дружные ребята и все равны длиной. Что это? Костя. Стол это! (Дети подтверждают ответ Кости.) Воспитатель. А как вы догадались, что это стол? Витя. Потому что у стола четыре ножки, и тут говорится, что четыре братца.

Алеша. Потому что все ножки одной длины, и про это тоже есть в загадке.

Ира. И еще сказано, что у них одна крыша. Это ножки крышу от стола держат.

Затем аналогично загадываются и разгадываются загадки про расческу (“Зубы не едят, не кусают, по волосам гуляют”) и про ножницы (“Два конца, два кольца, посередине гвоздик”).

Занятие заканчивается тем, что воспитатель спрашивает, какая из загадок понравилась детям больше всего, просит ее повторить, помогает ее вспомнить.

Поначалу проводят два-три подобных друг другу занятия, но на разном материале. Далее содержание занятий усложняет­ся. Так, после рассматривания предметы можно закрывать, а предмет-отгадку выставлять только при мотивировке ответа. Затем можно отказаться от предварительного рассматривания и загад

1234	Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: