Коммуникативная компетенция как цель обучения иностранному языку.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ АУДИРОВАНИЯ КАК СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.

Коммуникативная компетенция как цель обучения иностранному языку.

 

Объективной потребностью современного общества является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса в школе. Современный выпускник школы должен быть готов к полноценной творческой деятельности в современном информационном обществе, а это значит, что ему необходимо обладать не только определенным объемом знаний, но и владеть умениями и навыками, позволяющими осуществлять учебную и трудовую деятельность, а также обладать современными ценностями, ориентациями и опытом творческой деятельности, уметь пользоваться новыми технологиями, быть готовым к межличностному, межкультурному сотрудничеству как внутри своей страны, так и на международном уровне.

В настоящее время невозможно представить свою будущую деятельность без английского языка, который приобрел статус языка международного общения, поэтому, как субъекты образовательного процесса, так и государство в целом заинтересованы в практическом овладении иностранным языком (ИЯ). Таким образом, основной целью обучения ИЯ является практическая цель, которая предусматривает практическое овладение ИЯ как средством общения.

Практическая цель нередко определяется и как коммуникативная, и интерпретируется не иначе, как формирование и развитие у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции.

Термин «компетенция», введенный в научный обиход американским языковедом Н.Хомским в 1928г., обозначает присущую человеку способность к выполнению какой-либо деятельности (от лат. competentis – способный). Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Применительно к обучению ИЯ, это понятие получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления уровней владения ИЯ (Страсбург, 1996г.) и определяется как способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений.

Необходимо четко разграничивать понятия «компетенция» и «компетентность», где компетенция – это круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познанием, опытом, а компетентность – это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Согласно И.Л. Бим, «под коммуникативной компетенцией, выступающей в качестве интегративной цели обучения ИЯ, понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах», что предусматривает сформированность языкового, речевого (речедеятельностного), социокультурного, компенсаторного и учебного компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. сноска

Сформированность языкового компонента иноязычной коммуникативной компетенции обеспечивается за счет целенаправленного формирования и развития иноязычных фонетических, лексических и грамматически навыков, речевого компонента - за счет формирования и развития у учащихся умений аудирования, говорения, чтения и письмакак видов иноязычной речевой деятельности.

Что касается социокультурпой составляющей иноязычной коммуникативной компетенции, то она «должна обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение школьников к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение ее представить средствами иностранного языка, включение школьников в диалог культур». сноска

Под сформированностью комnепсаторного комnонепта иноязычной коммуникативной компетенции подразумевается способность и готовность ученика осуществлять межличностное и межкультурное общение, добиваться своих коммуникативных целей и при явной нехватке иноязычных языковых средств- за счет невербальных средствиноязычного общения, замены одних языковых средств другими. Владение ею

Сформированность учебного компонента достигается путем овладения учащимися общеучебными умениями, связанными как с интеллектуальными процессами (выделять необходимую информацию в тексте, сравнивать факты и систематизировать информацию, составлять план выступления по теме и т. п.), так и с организацией самостоятельной работы по овладению ИЯ. Сноска Фил

Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве его функций (см. таблицу 1)

Таблица 1

 

Функции коммуникативной компетенции

 

 

Наряду с компонентным составом иноязычной коммуникативной компетенции в методике обучения ИЯ выделены уровни ее сформированности, а именно: I - начальный, II - средний, III - продвинутый, IV - высокий, V – профессионально - достаточный, VI - высший.

I -уровень (начальный) - владения аудированием, говорением, чтением, письмом. Школьники испытывают неуверенность, допускают много ошибок, поскольку владеют начальными ЗУН, но этот уровень образует фундамент, без которого невозможно достижение следующего уровня.

II -уровень (средний) -или уровень элементарной коммуникативной компетенции - развитие способностей и умение элементарно объясниться с носителем языка, добиваясь в целом взаимопонимания, а также извлечь информацию из легкого или облегченного аутентичного, устного или письменного текста,написать письмо.

III -уровень продвинутой коммуникативной компетенции позволяет практически использовать иностранный язык в относительно естественных условиях общения без столь значительного ограничения, которые были на предыдущем уровне: читать несложные аутентичные тексты, объясняться с носителем языка в значительно большем количестве ситуаций общения. Данный уровень может быть соотнесен с допороговым уровне,выделяемым Советом Европы (Страсбург 1996г.).

В соответствии с государственным образовательным стандартом по иностранным языкам (2004г.) для базового курса обучения ИЯ (2-9 классы) в аудировании, говорениии письмепредусматривается достижение среднего уровня, т. е. уровня элементарной коммуникативной компетенции, а в чтении - уровня продвинутой коммуникативной компетенции.

Что касается начальной школы, на этом этапе закладываются основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей, в том числе и с носителями языка на элементарном уровне.

Для успешного формирования основ коммуникативной компетенции у учащихся начальной школы наряду с практической целью обучения ИЯ, важными являются и восnитательно - развивающие цели обучения. Таким образом, на первой ступени обучения реализуются следующие цели:

- создать условия для ранней коммуникативно-психологической адаптации школьников к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры, и для преодоления в дальнейшем психологического страха в использовании иностранного языка как средства общения в современном мире;

- сформировать элементарные коммуникативные умения в четырех видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме) с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников;

- ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке, формировать дружелюбное отношение к стране изучаемого языка;

- приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счет расширения спектра социальных ролей, представленных в игровых ситуациях типичных для семейного, бытового, учебного общения, на родном и иностранном языках, об отвечающих интересам младших школьников и, нравах и обычаях стран изучаемого языка;

- развивать личность ребенка, его речевые способности, внимание, мышление, память и воображение, мотивацию к дальнейшему овладению ИЯ.

- формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся. сноска

Таким образом, из вышеперечисленных целей обучения ИЯ в начальной школе следует, что ведущим методическим принципом обучения будет являться п ринцип коммуникативной направленности, так как в результате обучения английскому языку в начальной школе у учащихся должны быть сформированы элементарные коммуникативно-речевые умения, необходимые для использования иностранного языка как средства общения. Этот принцип прослеживается в выборе учебных ситуаций для коммуникативно-значимого общения учащихся данного возраста: знакомство, любимые игрушки, дружная семья, необычная школа, любимые игры и спорт, путешествие твоей мечты; в отборе и организации языкового материала вокруг этих учебных ситуаций; в ситуативной обусловленности и приоритете коммуникативно-ориентированных формулировок учебных заданий; в организации и структуре урока, обеспечивающих овладение речевыми умениями  аудировании, говорении, чтении и письме.

Вывод. В связи с ориентацией основной цели обучения ИЯ на практическое овладение ИЯ как средством общения, понятие «коммуникативная компетенция» получило большое распространение, под которым понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах.

Необходимым условием реализации основных функций коммуникативной компетенции (информационной, регулятивной, эмоционально – оценочной, этикетной) является сформированность всех ее компонентов, к которым относятся языковой, речевой, социокультурный, компенсаторный и учебный компоненты. Таким образом, все содержание обучения ИЯ в школе должно быть нацелено на принцип коммуникативной направленности и принцип ситуативной обусловленности процесса обучения ИЯ в школе.

 

 

1.2 Аудирование как вид речевой деятельности. Трудности аудирования.

Поскольку формирование коммуникативной компетенции невозможно без понимания иноязычной речи, необходимо детально рассмотреть такой вид речевой деятельности, как аудирование.

Аудирование - очень сложный вид речевой деятельности, поскольку процессы аудирования в реальном общении необра­тимы и практически не поддаются анализу и фиксации.

Аудирование - рецептивный вид речевой деятельности. Основная форма его протекания - внут­ренняя, невыраженная. И тем не менее слушающий по кана­лам обратной связи воздействует на акт коммуникации. Его реакция (мимика, жесты, смех,реплики) оказывают на речь говорящего немедленное влияние. Аудирование является, та­ким образом, реактивным видом РД. Оно может быть непосредственным (диалогическое общение, слушание устных выс­казываний выступающих в аудитории) и опосредованным (аудирование радио- телепередач). Аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности или входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, т. е. являться одной из сторон говорения.

Аудирование –единственный вид речевой деятельности,при котором от лица,его выполняющего ничего не зависит.Слушающий, в отличие от читающего,пишущего или говорящего,бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности,облегчить ее,снизить трудности,приспособить условия поступления информации к своим возможностям. Весь процесс усвоения иностранного языка и развития речевых навыков осуществляется главным образом через слушание. Вот почему аудирование должно быть развито лучше других умений.

Имен­но с аудированием у учеников свя­зано большинство проблем и не­удач. Очень многие не понимают звучащую речь из-за высокого темпа или незнакомых слов и грамматических структур. Большой проблемой является воспри­ятие речи незнакомых людей (текст с кассеты) из-за непривычного произношения и т. д.

Рассмотрим эти трудности более подробно.

Самой многочисленной представляется группа трудно­стей, связанная с условиями восприятия:

однократность и кратковременность предъявления ин­формации, что требуют от слушающего быстрой реак­ции при восприятии звучащего текста;

темп, задаваемый говорящим. Средний темп- английс­кой речи 250 слогов в минуту, немецкой - 220 слогов, французской - 330 (измерение дано в слогах, посколь­ку немецкие слова гораздо длиннее, чем английские и французские). Так, среднее немецкое слово состоит из 6-13 букв, а английское - из 4-5 букв;

источник аудирования: живой партнер в беседе, звуча­щая речь с аудиокассеты, докладчик, радиотекст, тембр, сила голоса, индивидуальные характеристики речи,­ отклонение от нормативного произношения, пол (муж­ской или женский голос), возраст (детский или взрос­лый голос);

длительность, громкость и чистота звучания текста: в реальном общении их, как правило, нельзя отрегули­ровать, поэтому слушающий быстро устает, его внима­ние рассеивается, что в свою очередь ведет к потере интереса и убивает мотивацию дальнейшей работы с аудиотекстом.

Следующая группа трудностей связана с восприятием языковой формы:

содержащийся в аудиотексте незнакомый материал (лек­сика, грамматика) или знакомый, но сложный;

наличие в информации омонимов

наличие омофонов

употребление слов в переносном значении, многознач­ных слов.

интернационализмы, имеющие в иностранном языке другое значение, так называемые «ложные друзья пе­реводчика»;

длина предложений и др.

Трудности, связанные с содержанием аудиотекста:

понимание фактов (цифр, дат, имен собственных, гео­графических названий и пр.);

понимание логики изложения из-за перегруженности информации;

понимание общей идеи.

 

Языковые трудности отвлекают слушающего от содержа­ния, что затрудняет понимание.

Трудности, связанные с формой предъявления аудиотекста.

Исследования Н.В.Елухиной доказывают, что легче всего воспринимается речь учителя, иллюстрируемая наглядностью, уже труднее - речь без наглядности, аудиотексты с аудиокас­сетами и самыми сложными являются тексты по радио.

Немецкий дидакт Б.Дальгаус, изучив различные формы предъявления аудиотекстов (аудиотекст с иллюстрацией, ауди­рование с опорой на печатный текст и без опоры, предъявление аудиотекста), считает, что понимание текста на слух зависит:

от сложности текста (чем сложнее текст, тем больше опор требуется для снятия трудностей;

аудитивных умений учащихся (чем компетентнее и опытнее ученики, тем быстрее они способны отказать­ся от опоры в виде печатного текста и других иллюст­раций, тем быстрее можно пере ходить к аудированию текстов без пауз);

учебных целей и задач (если ставится задача подгото­вить учеников к реальной ситуации и сформировать под­линно аудитивную компетенцию, следует отказаться от печатной основы). Вряд ли в реальной ситуации обще­ния возникнет необходимость восприятия информации по слуховому и зрительному каналу одновременно. Под­линная аудитивная компетенция формируется только с помощью «чистого,) аудирования.

Существуют трудности, связанные с восприятием опре­деленного вида РД и типа высказывания. Большинство иссле­дователей считают, что легче воспринимаются монологичес­кие тексты, чем диалогические, а среди монологических гораздо легче фабульные, чем описательные.

Особую группу составляют трудности, связанные с овла­дением социолингвистической и социокультурной компетен­цией. Отсутствие знаний норм пользования языком в соответ­ствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами вы­ражения одного и того же намерения, незнание правил и со­циальных норм поведения носителей языка, традиций, исто­рии, культуры могут затруднить интерпретацию речевого по­ведения партнера, понимание воспринимаемой на слух инфор­мации.

Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.).

С другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

Зависимость аудирования от условий восприятия.

Аудирование действительно очень сложный вид РД. Большая часть трудностей проявляется в естественном общении, поскольку мы не можем вернуться к прослушанному и пере мотать пленку назад. Кроме того, в ситуации естественного общения много отвлекающих помех - шум улицы, аудитории, музыка, смех и т. д. Для этого нужно знать, как функционирует аудирование, понимать его механизмы.

К механизмам восприятия относят механизм внутреннего проговаривания, оперативной и долговременной памяти,идентификации(сличения),антиципации(вероятностного прогнозирования).

Успешность аудирования зависит от величины «оператив­ной единицы восприятия», что тесно связано с механизмом слуховой памяти. Именно от способности удерживать в памя­ти воспринятые отрезки речи зависит процесс понимания аудио­текста, возможность его интерпретации. Слуховая оператив­ная память удерживает слова и словосочетания пока не про­изойдет осмысление прослушанной информации.

Как известно, слуховой прием информации невозможен без

участия внутреннего проговаривания (Н.И.Жинкин).Эффект понимания зависит от успешности «внутренней имитации» слышимой речи. Благодаря механизму внутреннего прогова­ривания звуковые образы превращаются в артикуляционные, происходит «внутренняя имитация» воспринимаемого аудио­фрагмента. Если мы правильно имитируем, то и правильно воспринимаем.

В процессе восприятия речи идет непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, которые хранятся в нашей памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Чем лучше развита долговременная память, тем лучше действует механизм сли­чения-узнавания (идентификации).

С помощью механизма идентификации понятий слушаю­щий определяет, какой из лексико-семантических вариантов звучащего слова актуализирован в речи говорящего.

Исследователями установлено, что еще до начала восприя­тия, как только появляется установка на слушание, артику­ляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в познании слушающего возбуждаются опре­деленные модели.

Такая преднастройка - основа для действия механизма антиципации или прогнозирования, который дает возможность по началу слова или фразы предугадать их конец. Различают лингвистическое и смысловое прогнозирование.

Смысловое прогнозирование обеспечивается контекстом, ситуацией общения, личным опытом слушающего, его знани­ями. Успешность смыслового прогнозирования во многом за­висит от ожиданий слушающего.

Итак, основными механизмами восприятия (узнавания) аудирования являются механизмы слуховой памяти, внутрен­него прогов~ривания, оперативной и долговременной памяти, идентификации (сличения) понятий, вероятностного прогно­зирования (антиципации).

Но узнавание еще не есть понимание. Основой понимания яв­ляется механизм осмысления, который функционирует уже на уровне актуального осознания на основе аналитико-синтетичес­кой деятельности мозга. Механизм осмысления(производит ком­прессию фраз и отдельных фрагментов текста за счет опущения подробностей и, оставляя в памяти только смысловые вехи, выс­вобождает ее для приема новой порции информации».

Основными характеристиками понимания являются полно­та, точность, глубина.

Глубина проникновения в смысл воспринимаемой инфор­мации свидетельствует об уровне понимания. Как правило, выделяют два основных уровня понимания: значения языко­вых единиц (уровень факторов) и смысла (критический).

Но единой концепции на этот счет нет. Так, А.Р. Лурия и другие исследователи выделяют следующие уровни понима­ния текста:

фрагментарный (отдельных ЛЕ);

глобальный (темы сообщения);

детальный (фактов);

 

Уровни понимания позволяют судить об уровнях обученно­сти учащихся и конкретизировать цели обучения.

Помимо внутренних механизмов, рассмотренных выше, аудирование, как и любой вид РД, обладает и своей своеобраз­ной горизонтальной структурой.

 

Горизонтальная структура(фазы)

 

 

Мотивационно-побудительная фаза приводится в движение коммуникативной задачей (КЗ). Учащимся необходимо сооб­щить перед аудированием о том, что они будут слушать и что конкретно должны услышать. Мотив создается, как правило, интересной экспозицией, беседой об авторе, теме произведения. В естественном общении источником мотива для восприятия и понимания является тема общения и сам собеседник (его манера общения, умение привлечь внимание слушающего и т. д.).

Аналитико-синтетическая фаза - это основная часть ауди­рования. Именно здесь происходит восприятие и переработка информации, поступающей по слуховому каналу. С помощью вышеописанных механизмов (слуховой памяти, прогнозиро­вания, идентификации и др.) происходит умозаключение ­результат понимания.

Все эти процессы, включая и сам результат аудирования, носят скрытый характер, т. е. исполнительная фаза в аудиро­вании сливается с аналитико-синтетической.

В реальном общении результат аудирования, т. е. понима­ние (или непонимание) так и остается, как правило, скрытым, ненаблюдаемым. В учебной ситуации понимание необходимо сделать наблюдаемым с тем, чтобы обучать этому виду РД. Вот почему понимание выносится во внешний план, что и осу­ществляется на фазе контроля. С помощью вербальной или невербальной реакции со стороны учеников учитель должен добиваться обратной связи: поняли или не поняли, удалось или не удалось им решить КЗ.

Обучение аудированию с учетом функ­ционирования его психофизиологических механизмов и струк­туры как вида РД дает положительные результаты: слуховой канал становится надежным каналом связи, обеспечивающим 'высокое качество приема информации. Хорошо развитые ауди­тивные умения учащихся являются одним из основных условий успешного овладения иностранным языком, поскольку в усло­виях коммуникативной направленности учебного процесса аудирование помимо своей основной функции, собственно коммуни­кативной, выполняет и множество вспомогательных функций. Оно выполняет роль стимулятора и управления учебным процессом, так как выступает средством формирования навыков (лексичес­ких, грамматических, фонетических) и умений во всех видах РД. Восприятие информации на слух занимает на уроке, по данным ученых, от 40 до 60%- это восприятие речи учителя и однокласс­ников, восприятие информации в звукозаписи, просмотр видео­фрагментов и т. д. Вот почему необходимо специально обучать этому виду РД с учетом его специфики и сложности механизмов.

Вывод:

 

 

    

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: