 |
как частная педагогическая наука.
|
|
|
|
Модуль 1.1 Л
Лекция: Методика обучения иностранным языкам
как частная педагогическая наука.
(Слайд 1)
Современная специфика языкового образования как процесса [8] заключается в повышении статуса учащегося в учебном процессе, мотивации в изучении языков на основе реальной коммуникации, в осознании учащимся своей личной ответственности за результаты этого процесса.
Это означает, что старая установка «языковое образование на всю жизнь» заменяется новой – «языковое образование через всю жизнь». Иными словами, от принципа «следуй за мной» необходимо перейти к принципу «веди себя сам». С этой точки зрения основным смыслом учебного процесса по ИЯ не должно быть приобретение определенной суммы знаний, навыков, умений «раз и навсегда», т.е. на всю жизнь. Образовательный процесс – это непрерывный процесс, основная функция которого заключается в обучении учащихся умению изучать язык и совершенствовать приобретенный ими лингвокультурный опыт на протяжении всей будущей жизни.
Уникальность: 6.45%
(Слайд 2-3)
Образовательный процесс включает в себя четыре составляющие: «преподаватель» - «учащийся» и «преподавание языка» - «изучение языка». Этот процесс призван помочь каждому учащемуся осознать свой индивидуальный путь овладения ИЯ, стимулировать его к собственной (умственной, речемыслительной, творческой) активности, а учителя – к творческому осуществлению своей профессиональной деятельности, в том числе и в области дифференцированного и индивидуализированного образования. [8]
(Слайд 4)
Методика обучения иностранным языкам
Термин «методика обучения иностранным языкам» используется в практической методике обучения ИЯ для описания конкретных приемов и форм работы отдельных учителей в пособиях («Из опыта работы учителей»), в статьях в разделе «Из опыта работы школы» и др.
|
|
|
Термин «методика преподавания иностранных языков» (МПИЯ) обозначает учебную дисциплину в педагогических учебных заведениях, которая должна обеспечивать теоретическую и практическую подготовку будущих учителей по методике.
В методической литературе выделяют, кроме того, понятия «общая методика» (которой мы с вами начали заниматься) и «частная методика» (которой вы будете уделять внимание на семинарских занятиях). Первая занимается общими вопросами обучения ИЯ, вторая исследует пути обучения специфическим языковым и речевым явлениям конкретного ИЯ.
Наряду с частными методиками отдельных языков существуют частные методики для средней школы, и отдельно частные методики для высшей школы (по которым вас здесь учат). Например, «Методика обучения ИЯ как специальности». В частных методиках более полно учитываются не только специфика языка, но и особенности условий обучения ему, что является одной из важнейших категорий методики как науки.
Методика обучения иностранным языкам – это теоретическая и прикладная наука, которая изучает закономерности развития способности к иноязычному общению, разрабатывает способы формирования коммуникативной компетенции на иностранном языке.
МОИЯ – наука педагогическая. Именно так определяют ее российские ученые. Но в XIX в. и в начале ХХ в. Методика обучения ИЯ рассматривалась как раздел языкознания. И до сих пор, например во Франции, многие считают методику прикладной лингвистикой.
В России, начиная с 50-х годов ХХ в., МПИЯ является самостоятельной теоретической и прикладной наукой, имеющей свои объект и предмет исследования, средства проведения исследования, свои законы и закономерности, а также систему отвечающих им понятий и терминов. Все эти категории и позволяют отнести МОИЯ к разряду самостоятельных наук, а не рассматривать ее как прикладную лингвистику, педагогику и т.д.
|
|
|
(Слайд 5)
Основными задачами методики обучения иностранным языкам являются научное обоснование целей, содержания, закономерностей обучения иностранным языкам, а также научная разработка систем, методов, приемов, форм и средств обучения с учетом поставленных целей и данных конкретных условий обучения.
Объектом исследования методики как науки являются процесс обучения ИЯ и закономерности усвоения ИЯ как нового средства коммуникации, а также особенности образования и воспитания средствами ИЯ в разных условиях (в том числе в средней школе). При этом процесс обучения ИЯ рассматривается как целостная система, включающая учителя и учащихся, цели, содержание и средства учебной работы во всех ее формах (классной, домашней, внеклассной и др.).
(Слайд 6)
Предметом методики является научно обоснованное решение проблем, связанных с целями, содержанием, принципами, методами и приемами обучения ИЯ.
К методам исследования в методике, как и в других педагогических науках, относят: ретроспективное изучение опыта отечественной и зарубежной школы (учебных материалов и документов), педагогических и методических теорий в прошлом и на современном этапе, обобщение положительного опыта преподавания ИЯ в школах, наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, эксперимент, пробное и опытное обучение. Специфическими для современной МПИЯ являются методы системного подхода и моделирования.
Системный подход позволяет исследовать процесс обучения ИЯ как единое целое: установить взаимосвязь между его составляющими и свести их в единую теоретическую картину.
Моделирование представляет собой метод построения теоретической модели, воссоздающей основные качества и свойства оригинала. При этом модель кажется проще оригинала, но это простота философская, обобщающая – та простота, которая управляет сложными процессами познания.
Все перечисленные и др. методы постоянно совершенствуются и часто используются во взаимосвязи, что увеличивает степень надежности и научной объективности результатов методических исследований.
|
|
|
МОИЯ располагает целым рядом принципов, понятий и терминов, которые своими генетическими корнями восходят к общей дидактике, но имеют особый смысл в методике. Поскольку любые понятия выражаются через научные термины, мы рассмотрим эти две категории в единстве.
(Слайд 7)
Специфическими для МОИЯ принципами, по мнению Е.Н.Солововой [8], являются: принцип коммуникативной направленности, принцип дифференциации и интеграции, принцип учета родного языка.
Суть принципа интеграции заключается в том, что какому бы аспекту языка или виду речевой деятельности мы ни обучали, одновременно в большей или меньшей степени мы задействуем и формируем все остальные аспекты и виды речевой деятельности. [8]
Чтобы убедиться в истинности данного утверждения, возьмем, например, обучение лексике.
В процессе работы над словом мы:
• произносим данные слова изолированно, а также в различных контекстах, а значит, формируем определенные фонетические навыки;
• учимся соединять это слово в предложении с другими словами, изменять его форму в зависимости от норм управления и контекста, следовательно, отрабатываем различные стороны грамматического и собственно лексического навыков;
• выполняем разнообразные лексические упражнения, которые предполагают умение читать и понимать со слуха различные по объему тексты;
• выполняем письменные упражнения с новыми словами, следовательно, используем письмо.
Этот принцип действует и в данном курсе. Очень трудно избежать повторов, поскольку обучение ИЯ представляет собой единый процесс, где различные стороны воспитания, образования и развития личности обучаемого настолько тесно переплетены, что подчас их трудно отделить друг от друга. Одни и те же примеры могут быть использованы в различных разделах курса, иллюстрируя разные положения методики обучения ИЯ.
Тем не менее, если посмотреть на оглавление, то можно легко выделить определенные разделы, и в каждом из них будет что-то особенное, специфически неповторимое.
|
|
|
Суть дифференциации в данном случае определяется тем, что при формировании каждого вида речевой деятельности и аспекта языка мы используем особые упражнения и задания, построенные с учетом специфических механизмов, лежащих в основе формирования каждого отдельного языкового навыка и речевого умения.
В основе принципа учета родного языка лежат две противоположные тенденции, которые условно можно охарактеризовать как положительную и отрицательную. Речь идет о явлениях переноса и интерференции.
Очевидно, что если в процессе обучения ИЯ мы можем привести определенные параллели с родным языком, установить общие закономерности, то процесс обучения будет представлять меньше сложностей.
Положительное влияние родного языка на формирование аналогичных языковых и речевых навыков называется переносом. [ Соловова Е.Н.: 8]
Здесь хотелось бы подчеркнуть мысль о том, что, говоря о переносе, следует учитывать не только собственно языковую сторону вопроса, но и те навыки изучения языка, которые учащийся может перенести с родного языка на иностранный. Вот почему в новой концепции 12-летней школы такое большое внимание, уделяется интеграции подходов к обучению родному и иностранному языкам, а также и другим гуманитарным дисциплинам. [Соловова Е.Н.: 8]
Тем не менее, при изучении иностранного языка мы часто сталкиваемся с такими языковыми явлениями, которые либо не имеют аналогов в родном языке, либо используются по-разному. Ученик переносит уже сформированные в родном языке навыки на иностранный, что приводит к устойчивым ошибкам. В данном случае возникает отрицательное явление интерференции. Можно говорить о межъязыковой и внутриязыковой интерференции. [Соловова Е.Н.: 8]
Для того, чтобы минимизировать данное отрицательное явление, надо не просто умело и грамотно исправлять возникающие ошибки, но, прежде всего, предвидеть такие ошибки и заранее предупреждать их появление. На этапе объяснения нового материала следует вовлекать учащихся в активные действия по сравнению различных языковых явлений родного и иностранного языков, а также аналогичных, но не тождественных явлений в рамках изучаемого языка; обеспечивать достаточный уровень тренировки и автоматизации навыков.
Принцип дифференциации с учетом родного языка может быть эффективно использован только в том случае, если учитель, помимо иностранного языка, владеет и родным языком его учеников.
Практика доказывает, что очень часто учитель-иностранец, носитель языка, не понимает тех трудностей, с которыми сталкиваются его ученики, и не может объяснить то или иное трудное языковое явление так же эффективно, как учитель, в свое время прошедший все ступени изучения данного языка как иностранного.
|
|
|
Принцип учета родного языка также не работает в полной мере в интернациональных классах, где собраны ученики, говорящие на разных языках. Вот почему международные учебники хороши в смешанных языковых аудиториях и не всегда эффективно работают в моноязычных классах. В последнее, время появилась тенденция подключать отечественных авторов-методистов к написанию компонентов УМК для международных учебников иностранного языка. Такой опыт уже существует с учебниками издательства Кембриджского университета, с учебниками немецкого языка, издаваемыми при содействии Немецкого культурного центра им. Гёте (Goethe Institut) и т. д. [Соловова Е.Н.: 8]
Суть принципа коммуникативной направленности обучения заключается в создании коммуникативного контекста деятельности. (Е.Н.Соловова) В его основе лежит, прежде всего, смысл, речевая цель.
На уроке ученикам могут предлагаться различные упражнения и задания. Некоторые из них являются подлинно коммуникативными, но значительная часть упражнений и заданий направлена на отработку чистоты языковых и речевых навыков и умений.
Было бы неправильно отрицать право тренировочных упражнений на существование в рамках коммуникативного подхода к обучению. Упражнения могут иметь разную степень коммуникативной свободы для учащихся.
В отечественной методике выделяют:
• подстановочные упражнения, где учащиеся действуют строго по аналогии с образцом;
• трансформационные упражнения, где учащиеся уже должны избирательно использовать имеющиеся знания и навыки с учетом реального контекста или измененной ситуации;
• условно-коммуникативные задания, где ситуация учебного общения смоделирована близко к реальной, но где учащиеся строго следуют полученным инструкциям;
• подлинно коммуникативные задания, где идет реальное общение на иностранном языке без каких-либо регламентации и инструкций со стороны учителя.
В англоязычной методической литературе выделяют три типа упражнений, основанных на степени свободы учащихся в ходе их выполнения;
• жестко регламентирующие действия учащихся/правильность выполнения (controlled exercises);
• предполагающие относительную самостоятельность учащихся при достаточной степени руководства со стороны учителя (guided exercises);
• подлинно коммуникативные/свободные (communicative exercises).
Очевидно, что последние вряд ли будут составлять подавляющую массу упражнений и заданий.
Важно обеспечить наличие смысла при выполнении всех остальных типов упражнений. Механическое зазубривание или бессмысленное повторение одного и того же материала вызывает раздражение и ненависть к предмету. Одно и то же задание можно сделать значимым в смысловом отношении, а значит, и обучающим, и развивающим, и воспитывающим, а можно превратить в пытку.
В основе категории смысла лежат РЕАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ учащихся, их ИНТЕРЕСЫ, обусловленные реальным или возможным КОНТЕКСТОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. [8]
Советы, данные ниже, основаны на личном опыте Е.Н.Солововой [8], а также на положениях материалов Совета Европы, озаглавленных «Коммуникативность в обучении современным языкам» (Совет Европы, 1995).
Рекомендации учителю
1. Предлагайте своим ученикам такие темы, тексты, задачи, в которых содержится новая для них информация и которые близки им по контексту деятельности.
2. Апеллируйте к их опыту, знаниям, эмоциям и чувствам.
3. Чаще используйте различные языковые и речевые игры, проблемные задания и элементы соревнования.
4. По возможности обеспечивайте учащимся право выбора тем, текстов, заданий и т. д.
5. Поощряйте нестандартные решения учащихся, даже если эти решения приводят к использованию незнакомого языкового материала и провоцируют много ошибок, а также не совпадают с
вашим или общепринятым мнением.
6. Показывайте пример речевого взаимодействия, вежливого отношения к оппоненту, готовности к решению возникающих проблем. Чаще хвалите своих учеников, при этом используйте различные оценочные коммуникативные приемы (как вербальные, так и невербальные).
7. Варьируйте использование индивидуальных, парных, групповых форм работы на уроке. Именно в процессе совместного выполнения учебных заданий можно моделировать условно-коммуникативные и реальные коммуникативные ситуации на уроке.
8. Не ставьте нереальные задачи перед учениками, шире используйте содержательные, языковые и речевые опоры с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
9. Создайте партнерские отношения. Не бойтесь делегировать часть своих полномочий учащимся, в этом случае появляется чувство коллективной заинтересованности и ответственности за результат.
Рекомендации учащимся
- Активно включайтесь в процесс обучения. Не стесняйтесь обсуждать свои предложения но выбору текстов, задач и методов с преподавателем.
2. Будьте конструктивны в своих предложениях, при этом не отказывайтесь от разумных компромиссов.
3. Шире используйте разнообразные источники получения информации (справочную литературу, Интернет и т. д.),
4. Ищите наиболее оптимальные для вас способы запоминания материала, приемы выполнения заданий и т. д.
5. Выбирайте, разумных наставников, обращайтесь к ним за советами.
6. Не стесняйтесь делиться своим опытом, знаниями, чувствами, сомнениями.
7. Учитесь оценивать тексты, задания, свою работу и свой прогресс в овладении, языком.
8. Не будьте чересчур самокритичны или самоуверенны. Помните о перспективе.
Уважайте индивидуальность других людей. [Соловова Е.Н.: 8]
Среди других методических принципов хорошо известны принцип обучения на речевых образцах (моделях), принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности, принцип интенсивности начальной стадии обучения ИЯ и др. (Гез Н.И. и др.:4, с. 66). В современной методике прочно утвердились такие коммуникативно ориентированные принципы как ситуативность, принцип коллективного взаимодействия, принцип жизненной ориентации учащихся, принцип соответствия заданий речемыслительной деятельности, принцип вовлечения в речемыслительную деятельность, принцип личносто ориентированной самостоятельной работы, принцип филологизации обучения ИЯ. Подробнее эти принципы будут рассмотрены в лекции «Современные методы обучения».
(Слайд 8)
К основным понятиям, а также терминам, которыми пользуется МОИЯ относятся понятия: подход, метод, прием, формы, средства и система обучения; а также лингво-психолошическая характеристика иноязычной речевой деятельности, знаний, коммуникативных умений и речевых навыков (говорение, аудирование, чтение, письмо).
Подходк обучению:
это реализация на практике ведущей, доминирующей идеи обучения в виде определенной стратегии, которая отражает изменения всего общества и воздействие новой общественной системы на образование.
Исходя из данной характеристики подхода, выделяют четыре подхода к обучению:
· коммуникативный, в соответствии с наиболее выраженной ориентацией обучения на коммуникацию как сущность обучения,
· личностно-ориентированный, отражающий субъектность обучения,
· деятельностный:
а) личностно-деятельный (И.А. Зимняя и ее школа),
б) проблемный подход (Е.В. Ковалевская),
в) проектный подход (Е.С. Полат) – ориентируются на деятельность субъектов обучения;
· культурологический. Предполагает введение культуры как объекта обучения иностранному языку и рассматривает культуру как основное содержание обучения, наряду с языком. Представлен в:
а) лингвострановедческом (Е.М. Верещагин, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко и др.),
б) социокультурном (Е.М. Верещагин, П.В. Сысоев и др.),
в) лингвокультурологическом (И.И. Халеева, М.А. Суворова) подходах. [Бекаревич Т. И. 2012. — С. 314-316.]
(Слайд 9)
В своей практике вы, возможно, уже столкнулись с тем, что термин «метод» имеет несколько значений. В методике выделяют три сферы его употребления.
1. Методом называют методическое направление, концепцию развития педагогических и методических идей в определенную историческую эпоху. Например, в начале ХХ в. существовал прямой метод, позже – аудиолингвальный метод. Такие понятия иногда называют «методической системой» (Л.С.Андреевская-Левенстерн).
2. Методом также называется система приемов, целесообразно организованная в соответствии с определенной концепцией (В.А.Бухбиндер).
При этом «прием» – это элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе (Гез Н.И. и др.:4, с.17).
В современной методике выделяются такие частные методы или системы приемов как
метод проектов, ролевое общение, дискуссионное общение, обучение в сотрудничестве и др. (Подробнее об этом см. в лекции «Современные методы обучения»).
3. В более узком смысле термин «метод» означает новаторский способ работы учителя и учащихся в урочное и неурочное время (Л.С.Андреевская-Левенстерн).
С двумя последними значениями термина «метод» тесно связано понятие «технология обучения» или «технология учебного процесса», которое подразумевает серию следующих друг за другом методических приемов, поддающихся непосредственному наблюдению в учебной аудитории.
В методике выделяют шесть групп приемов обучения речевому взаимодействию, каждая из которых включает различные варианты, объединенные общим признаком: интервью, банк информации, поиск пары, групповые решения («Брейн ринг»), координация действий, дискуссионная игра.
Система обучения ИЯ рассматривается … как информационная система, «построенная на процессах приема, переработки, хранения, передачи информации в целях приобщения учащихся к иноязычному речевому поведению (в определенных пределах), к иноязычному общественному опыту с тем, чтобы обеспечить соответствующий общеобразовательный уровень … и создать предпосылки для дальнейшего самообразования» (Бим И.Л.: 2 с.25).
Понятие «системности» в отношении МПИЯ В.А.Бухбиндер рассматривает на примере системы организации лексики. (Е.И.Пассов: 6, с.11). Реальный словарный запас состоит из учебных лексических единиц (ЛЕ), которые тематически объединяются в семантические группы. Внутри семантических групп возможны подгруппы, вычленяемые для использования в различных моделях словосочетаний и предложений. Каждая из подгрупп подразделяется на части в зависимости от их ситуативной направленности и. …
Ясно, что описанный фрагмент организации лексической системы специфичен именно для МПИЯ и о тличает ее как науку от других смежных с нею наук, где приняты иные классификационные системы.
Специфическими для методики понятиями являются понятие «выводимости », согласно которому к потенциальному словарю учащихся могут быть отнесены только те производные слова, производящие основы которых известны учащимся. (Е.И.Пассов: 6, с. 7.) Также понятия пассивного и активного словарного запаса учащихся, о которых мы будем говорить позже.
(Слайд 10)
Отличают методику свои законы и закономерности, что и делает ее наукой. Е.И.Пассов, (6, с. 15) приводит следующие примеры методических законов.
Закон вторичности: иностранный язык (second language) усваивается в школьных условиях, когда учащийся уже владеет родным языком (first language). Из этого следует, что результатом образования в области иностранных языков должна явиться «вторичная языковая личность» (термин Н.Д.Гальсковой, 2005). На практике, при обучении языковой коммуникации следует учитывать языковой и речевой опыт учащихся на родном языке.
Другой методический закон – первоначальное усвоение языкового явления в звуковом коде, т.к. прочие коды вторичны и вспомогательны.
Примером еще одной закономерности является катенация (catenation), согласно которой новая ЛЕ должна связываться с возможно большим количеством уже усвоенных ЛЕ для ее более прочного усвоения.
Все эти и другие принципы, законы и закономерности лежат в основе методических концепций, которые могут быть применены только к обучению иностранным языкам.
В настоящее время обучение ИЯ в средней школе строится по концепции «Коммуникативное обучение иноязычной культуре», разработанной Е.И.Пассовым и учеными его методической школы.
Ведущим принципом данной концепции обучения является принцип коммуникативности. Он вытекает из социальной природы языка как средства общения. Цель обучения – научить общаться на ИЯ, т.е. овладение иноязычной речью, а не теорией строения языка как системы.
Логическим продолжением принципа коммуникативности является частнометодический принцип активного использования коммуникативной практики на всех этапах и во всех видах работы. Это обусловливает отбор изучаемого материала, его организацию, содержание, формы и приемы обучения.
В отличие от других школьных предметов, в которых содержанием обучения в первую очередь является усвоение системы научных знаний, содержание обучения ИЯ направлено на овладение иноязычной культурой.
(Слайд 11)
ВЫВОДЫ:
МОИЯ представляет собой самостоятельную педагогическую науку, основу которой составляют теоретические положения и экспериментальные данные самой методики, а также базисных для методики наук.
В МОИЯ разработаны свои законы и закономерности, позволяющие успешно развивать и формировать приемы, системы и методы обучения.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. В чем состоит современная специфика языкового образования?
2. Раскройте своеобразие термина «методика обучения иностранным языкам».
3. Какие факторы определяют научную состоятельность методики обучения иностранным языкам?
4. Какие основные методы исследования приняты в современной методике обучения иностранным языкам?
5. Можно ли считать методику прикладной отраслью общего языкознания и почему?
6. Дайте определения объекта и предмета методики.
7. Раскройте понятия метод и прием обучения в их взаимосвязи.
8. Расскажите о значении понятий «система» и «системность» применительно к обучению иностранным языкам.
9. Какие особенности имеют понятия «закон» и «закономерность» применительно к обучению иностранным языкам?
10. какая методическая концепция лежит в основе современной методики обучения иностранным языкам в школе? Раскройте ее основные принципы.
Список литературы.
1. Андреевская-Левенстерн Л.С. Методика преподавания французского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1983.
2. Бим И.Л.Понятие системы обучения иностранным языкам на разных уровнях рассмотрения. // ИЯШ, 1975, №2.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. Пособие для студ. Лингв. Ун-тов и фак. Ин.яз. высш. Пед. учеб. Заведений, 2-е изд., - М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 336 с.
4. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа, 1982.
5. Дидактика средней школы. / Под ред М.Н.Скаткина, М., 1982.
6. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков [Текст] / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. - СПб.: Из-во БЛИЦ, Cambridge University Press, 2001,- 224 с.
7. Методическое мастерство учителя: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам, № 18). Составители: Е.И. Пассов, Е.А. Морозова, Н.Е. Кузовлева.
8. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. – МГЛУ, 2003.
9. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М.: Астрель, 2008.
10. Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам. Учебное пособие для вузов. – Изд-во «Просвещение», 2004.
|
|
|
