Главная | Обратная связь
МегаЛекции

ХАРАКТЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКОГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА




ПОНИМАНИЕ ДЕТСКОГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО

ТВОРЧЕСТВА

 

О ценности и значении творческой деятельности советских лю­дей свидетельствуют ежедневные успехи их в труде, достижения в разнообразных областях науки и искусства. Инициативный, твор­ческий труд в Советском государстве ценится высоко, почитается и поощряется. Несомненно, что активной творческой деятельности подрастающее поколение должно учиться с ранних лет; для этого имеются все возможности и богатый пример взрослых.

 

Советский педагог должен уметь видеть и правильно оцени­вать самые первые проявления детского творчества и правильно намечать путь систематического руководства, которое должно обеспечить успешное развитие ребёнка.

 

Изучение процесса и продуктов детского творчества как результата внимательного, бережного и в то же время чёткого ру­ководства убеждает нас в том, что в творчестве раннего периода обнаруживаются положительные черты. Эти черты связаны с психологией возраста; они определяют непосредственность детского творчества, его эмоциональность, правдивость и содержа­тельность, смелость, ритмичность, красочность и декоративность. Правильное педагогическое отношение к этому наивному нарож­дающемуся творчеству, ещё весьма несовершенному, и чёткое руководство им могут обеспечить его успешное развитие.

 

Наличие определённых эстетических качеств в детском ри­сунке, лепке, стройке позволяет отнести их к области эстетиче­ского творчества. Отношение к детскому творчеству должно быть сугубо педагогическим. Поощряя интерес, смелость и самостоя­тельность ребёнка в творчестве, оказывая ему необходимую по­мощь, внушая всё более ответственное отношение к работе, сле­дует указывать на её сложность и трудность, воспитывать интерес к учению.

 

В оценке детской изобразительной деятельности следует также остерегаться злоупотреблять термином «творчество». Правда, ещё Ушинский отмечал, что, несмотря на неразвитость детского воображения, удельный вес его в психике ребёнка больший, чем в психике взрослого.

 

 

Подвижность воображения при действенной моторной активности ребёнка выгодно подчёр­кивает творческий момент в деятельности ребёнка. Но эта лёг­кость и беззаботность, которая даёт обильную продукцию, не должна расцениваться как сила творчества. У детей ещё мало знаний, мало подлинно творческих замыслов, усилий; легко, ве­село и часто как бы играючи ребёнок создаёт свои наивные образы. Это хорошо, но при условии постепенного переключения интереса и внимания к результатам, к качеству того, что он соз­даёт. Сохраняя смелость ребёнка, веру в свои силы и серьёзный интерес к изобразительной деятельности, нужно подводить его ко всё более осмысленному ученью, к решению более сложных твор­ческих задач и улучшению качества их выполнения.



 

Наблюдая процесс детского рисования, лепки, мы далеко не все детские работы можем расценить как творческие.

 

Стремление ребёнка к частым повторениям рисунка может оказаться воспитательно ценным, однако лишённым творческого процесса: в некоторых случаях при неправильном руководстве частые повторения могут превратиться в механический процесс рисования тех или иных предметов, ничего не прибавляющего к имеющемуся навыку. У неопытного педагога бесконечные под­сказывания иногда совершенно не оставляют места для собствен­ной мысли ребёнка, для его творческого воображения. Некоторые занятия имеют целью овладение какими-либо техническими на­выками (например, штриховкой); образ, который при этом ри­сует ребёнок, обычно оказывается не новым, а хорошо ему знакомым, не требующим творческих усилий.

 

Таким образом, не каждый нарисованный или вылепленный предмет является продуктом творческой мысли ребёнка. Однако по своему характеру и преобладающему процессу рисование и лепка являются творческими видами деятельности, построенной на творческом и воссоздающем воображении.

 

Изучение проблемы детского изобразительного творчества и, в частности, взаимодействия между воссоздающим и творческим воображением ребёнка позволяет нам сделать ряд выводов.

 

Единство воссоздающего и творческого воображения положи­тельно влияет на развитие творческой деятельности ребёнка.

 

Во время длительных наблюдений руководства детским рисованием, лепкой мы отмечали много случаев, когда педагог сосредоточивал внимание детей лишь на соответствии формы с предметом или образцом. Требовательность педагога становилась односторонней; процесс работы оказывался напряжённым; всё внимание детей было поглощено заботой «так или не так нари­совал». У детей не оставалось времени и внимания, чтобы пере­жить образ, полюбить его. Занятие лишалось радости и воспита­тельной ценности; чувство огорчения преобладало: «Не выходит», «Плохо». Вера детей в свои силы угасала, они рисовали с не­охотой.

 

 

Немало пришлось наблюдать и другой характер руководства — направление детского внимания на придумывание бо­гатого разнообразного содержания. Увлечение детской выдумкой лишало педагога необходимого критического отношения к содер­жанию выдумки, которое разрасталось и не могло быть реализо­вано в рисунке достойным образом. Были случаи, когда, вместо того чтобы остановить ребёнка в его беспочвенном фантазирова­нии, разумно ограничить и направить на выполнение замысла, воспитатель говорил: «Вот, молодец, как интересно придумы­ваешь, ну, подумай, подумай ещё». Воспитатель ставил ребёнка в пример другим детям, а в конце концов у таких «фантазёров» оказывались самые жалкие рисунки (нагромождение, нечёткость, беспомощность формы, хаотичность в содержании). На обратной стороне рисунка, обычно удовлетворённый воспитатель записывал всё, что приходило в голову ребёнку в связи с его так называе­мым «творческим рисунком». Подобное руководство мы расце­ниваем как безответственное отношение к тому, что так необосно­ванно воспитатель считает «творчеством». При таком руководстве с явно односторонним увлечением «выдумкой» ребёнка, по су­ществу, совершенно нет стремления к качественному воспроизве­дению предмета, а ложно понятая тенденция приучает ребёнка к беспочвенному фантазёрству.

 

Мы стремились в руководстве детским творчеством осуще­ствить третью тенденцию: весьма осторожная оценка детского творчества в сочетании с развитием творческой инициативы ре­бёнка в работе над замыслом, с заботой о неуклонном повышении качества выполнения рисунка, лепки.

 

В раннем возрасте (2—4 лет) процесс элементарного преоб­разования не может считаться творческим процессом; однако он имеет положительное влияние на дальнейшее формирование со­знательного творчества, основанного на творческом воображении ребёнка.

 

Так, в лепке часто наблюдается превращение одной формы в другую («палочка» — в «баранку» или «доченьку», которая гу­ляет по столу; горизонтально лежащая палочка — в «поезд»; палочка с шариком в «девочку», «гриб» и т.д. Названия возникают не в процессе творческого действия, а при восприятии результатов. Весь процесс превращений, преобразований, слу­чайно возникший образ являются результатом интереса к позна­нию материалов (о глине — «мягонькая», «катается»; о форме и величине — «большая», «маленькая», «круглая» и т. д.), а также радости от движений собственной руки, преобразующей форму, и сознания, что он «сам сделал»; «Это я слепил», — заявляет ма­лыш с гордостью и явным удовольствием.

 

Весь этот процесс преобразования и создания новых форм, образов не есть ещё творческий процесс, так как он строится не на замысле ребёнка. Однако комбинирование форм, первичное возникновение образа (начало работы воображения) важно для будущей творческой деятельности ребёнка.

 

 

 

Ценными здесь являются три момента:

 

1. Интерес к комбинированию и преобразованию материала даёт ребёнку знания о возможном изменении материала, пред­мета, формы. Активное «экспериментирование» — существенный элемент будущего творческого процесса.

 

2. «Экспериментируя», ребёнок изучает формы, величины, ориентируется в пространстве, усваивает и запоминает зрительно и моторно процесс создания тех или иных сочетаний форм. Эти знания и умения крайне важны для творческой работы.

 

3. Присматриваясь к комбинациям и формам, ребёнок начи­нает видеть в них сходство с реальными предметами (возникновение образа, работа воображения).

 

Поэтому эти преобразования должны расцениваться в какой-то мере как целесообразные и направляться ко всё более осмыс­ленной продуктивной деятельности. Намеренное воссоздание форм может возникнуть лишь на базе вышеуказанных «экспериментов» и знания свойств материала. Всё это является подготовительным этапом к творческому процессу. «Эксперимен­тальный» процесс требует чёткого руководства.

 

Разные виды творческой деятельности различно влияют на возникновение и развитие творческого процесса.

 

Воспроизводящее и творческое воображение гораздо раньше и легче возникает и успешно протекает в игре, чем в изобрази­тельной деятельности. В игре ребёнок сам непосредственно оли­цетворяет образ (или использует готовую игрушку), воспроизво­дит действия, движения, звукоподражания, речь. Ему не нужно ни создавать образа своими руками, ни снабжать его призна­ками действия; он просто эти действия производит сам.

 

Как только ребёнок сталкивается с рисованием, лепкой, ему нужно прежде всего своими руками создать изображение пред­мета, сделать его форму, найти и показать те признаки, которые выражают движение, действие предмета. Столкновение с этими новыми и весьма значительными трудностями отодвигает данный процесс на более поздний срок, чем осуществление замысла в игре, которая освобождена от указанных трудностей.

 

Любой ребёнок двух-двух с половиной лет легко и просто изображает в игре лающего пса, прыгающего зайчика, маму, кормящую дочку (куклу). Тот же ребёнок на рисунке начинает изображать эти предметы и действия на полтора, два и даже три года позднее.

 

Аналитико-синтетический процесс мышления, сопровождающий рисование, требующий определить и изобразить предмет в кон­кретной форме и действии, — несравнимо более сложная в ум­ственном и действенном отношении задача, чем непосредственное подражательное воспроизведение предметов в игре, не требующее перевода образа в условное, плоскостное изображение.

 

 

 

В игре почти любой ребёнок двух-трёх лет с удивительной лёгкостью и точностью воспроизводит движения, мимику, жесты, подражая людям и животным, действуя на основе воспроизводя­щего воображения. Так, Сеня, двух с половиной лет, совершенно точно воспроизводил движения материнских рук при стирке белья: он «намыливал» кубиком и «стирал» в игрушечном корыте (без воды) кукольное одеяло. В рисовании Сеня лишь водил каран­дашом по бумаге, не давая образа. Через полгода он стал ассо­циировать случайную форму с образом. При этом Чрезвычайно существенно, что он не пытался воспроизводить признаки пред­мета возможно полнее, а немедленно преобразовывал возник­ший образ: «дом» заштриховывал — «сгорелый дом», «дым», «пожар».

 

Множество подобного рода фактов убеждает в том, что в более простой для ребёнка деятельности (игра) воспроизводящее воображение действует легко, просто и достаточно точно; в слож­ной деятельности — в рисовании — преобразующая деятельность воображения находит сравнительно лёгкое и частое применение, воспроизводящее же воображение реализуется довольно слабо.

 

Это подтверждается в бесконечном стремлении малышей к преобразованию образа в лепке, в рисунке. Несомненно и то, что преобразуя «гриб» в «человека», «человека» — в «лепёшку» и т. д., ребёнок более всего занят открытиями превращения, на­блюдением и приобретением знаний о свойствах материала и форм. Сознательный замысел и преобразование на основе ло­гики смыслового содержания почти отсутствует. Но сам факт преобладания преобразующего процесса над воссоздающим инте­ресен для понимания психологии и развития детского творчества раннего возраста.

 

Далее, при условии правильного руководства творческий про­цесс идёт по линии всё большей устойчивости и обогащения об­раза признаками предмета, усиливающийся интерес к воссозда­нию предмета, всё более соответствующего действительности, со­четается с творческими замыслами в отношении содержания и формы предмета.

 

Далеко не всякие нарушения реального образа являются про­дуктом творческой фантазии ребёнка.

 

Формируя детское воображение и фантазию, важно соблю­дать чувство меры: фантазия, не имея должной базы, опыта в знаниях ребёнка, легко направляется по пути пустого фантазёр­ства, которое находится в разрыве с действием ребёнка, с реа­лизацией замысла.

 

Более всего следует опасаться неправильной оценки качества проявленной ребёнком фантазии и нарушений образа со стороны его реальных свойств и признаков, в этом вопросе существенным является параллельный критический учёт как воспитательных мероприятий, так и возрастных психологических особенностей, побуждающих ребёнка к тем или иным нарушениям реального образа.

 

 

Важно правильно понять и оценить причину этих нарушений.

 

В первую очередь исключим из нашего анализа всем известный факт неполноценности детского рисунка, лепки со стороны формы, что даёт впечатление нарушений реального образа. Согласимся с тем, что примитивность детской формы (малое количество признаков предмета, неправильная пропорциональность и прочее) ни в какой мере не исходят из намерения ребёнка нарушить реальный образ; это происходит от сложности процесса и от неопытности маленького рисовальщика. Поэтому эту группу крушений реального образа мы здесь не рассматриваем.

 

Не будем также останавливаться на лёгком использовании заменителя образа (чурбан — «кукла»; палочка — «лошадка» т. п.). Психология этих нарушений свидетельствует о невзыскательности, некритичности малого ребёнка, который довольствуется намёком на какой-то признак образа, позволяющий использовать его в игре.

 

Подобные факты имеются и в изобразительной деятельности. Эта детская невзыскательность также не имеет ничего общего с творческой фантазией ребёнка.

 

Какие же процессы нарушения реального образа нам представляются наиболее характерными для психологии раннего детства?

 

Наиболее частыми являются нарушения, связанные с так на­зываемой «большой динамикой малого опыта» (формула давно нами употребляемая). Малый опыт, с одной стороны, и динамич­ность, активность, беззаботность ребёнка — с другой, приводят его к прямолинейности и наивности детской логики, переклады­ванию известных ему свойств с одного предмета на другой.

 

Так в 1945 г. мы имели множество рисунков детей, наполнен­ных патриотическими чувствами победы над врагом. Случалось, что, изображая совсем не военные темы, а лес, ребёнок не удер­живался и на каждое дерево пририсовывал красную пятиконеч­ную звезду, «потому что мы победили». Девочка, любившая при­роду, с большой заботливостью в каждый нарисованный гриб втыкала маленький красный флажок. Зайчики в лесу веселились, как дети в детском саду, а в руках у них были флажки.

 

Бывают и другие мотивы отказа ребёнка от более реального образа в пользу менее реального. Вот пример.

 

Ребёнок лет до четырёх-пяти предпочитает пользоваться лошадью-игрушкой на подставке с колёсами, чем другой, даю­щей вполне точный образ: без подставки, без колёс. Почему? Признаки реальной действенности предмета оказываются перво­степенной важности, особенно если они связаны с собственным движением, действием ребёнка-малыша. В игре с игрушкой ма­лый ребёнок сам является действующим персонажем. С этих позиций реалистические устремления ребёнка, а они чрезвычайно сильны, кажутся пародоксальными. Лошадь должна «ехать» во что бы то ни стало (ребёнок либо садится на коня, если тот до­статочного размера, либо возит его за верёвочку).

 

 

Так или иначе важно, чтобы конь «бежал». Конь без колёс, как бы совершенно ни был представлен его образ, бракуется ребёнком, если он не может «ехать», ибо при первой же попытке привести его в дви­жение он падает. Потрудившись над таким конём, ребёнок убеж­дается в его негодности: «падает», «валяется», «не умеет бе­гать, плохой конь», — вот детские наивные, но убедительные выводы.

 

Можно ли предполагать по данному факту, что ребёнок рав­нодушен к реалистичности образа? Совершенно нет. Но очевидно, что само назначение игрушки (действовать), образа предмета действующего, тенденция малыша самому действовать с игруш­кой предъявляют к игрушке и к самому понятию реализма игрушки для данного возраста свои специфические требования.

 

Становится совершенно очевидным, что реализм игрушки для малыша (2—4 лет) определяется и завершается не только пре­делами её внешнего реалистического оформления, но и должен выявляться в процессе её игрового использования. Это особенно обязательно в отношении тех образов, движение которых яв­ляется одним из основных признаков данного предмета. При этом следует подчеркнуть, что мы говорим не о заводных самодвижу­щихся игрушках (последние рассчитаны на статическое, зритель­ное отношение к ним) — такая игрушка не может удовлетворить малыша. Он лично должен участвовать в её движении, а игрушка должна этому содействовать и быть весьма немудрёной, яркой, привлекательной.

 

При правильном руководстве ведущая роль в создании ре­бёнком нового и в творческом преобразовании принадлежит идейно-моральной стороне процесса.

 

Направленность детских наблюдений, впечатлений формируют интересы и понятия ребёнка, определяют его отношение к окру­жающему, его переживания. Отсюда ребёнок черпает и материал для творческой деятельности. Об этом свидетельствует тематика детских рисунков, лепки, в особенности по замыслу ребёнка. В этих рисунках совершенно непосредственно ребёнок выражает свои представления, интересы, стремления. Мы можем отметить характерные процессы, типичные для среднего и старшего до­школьного возраста.

 

Чувство патриотизма, стремление помочь пострадавшему от фашистских бомб особенно ярко проявлено в рисунках периода Великой Отечественной войны. Вот характерный, наивный, но незабываемый рисунок пятилетнего мальчика: нарисован кривой дом с дырявыми окнами, на крыше его маленький мальчик, а над ним сияют яркими лучами два солнца. Ребёнок объяснил: «Фа­шисты его дом разбомбили, мальчик на крыше один, ему хо­лодно; два солнца — чтобы ему теплее было».

 

 

Указанные добрые намерения, хотя и свидетельствуют о не­точности детских представлений, но получили положительное мо­ральное разрешение.

 

Близким к описанным фактам является рисунок мальчика старшей группы. После рисования по заданию (Некрасов «Дед Мазай и зайцы») он изобразил по собственному замыслу на ту же тему следующее: Мазай едет с зайцами в лодке, и к лодке он прицепил не два, как полагалось по тексту, а шесть брёвен: «чтобы всех зайцев спасти». Конечно, ребёнок не мог ещё думать о том, выдержит ли лодка столь тяжёлый груз, но он был счаст­лив своей выдумкой.

 

Отмечая значительность моральной основы детского творче­ства, подчеркнём её своеобразие. Ребёнок не знает о сложной закономерности событий и отношений между людьми, он не мо­жет проникнуть в сложность человеческой психологии. Его герои просты и ясны в своих хороших поступках, поэтому он их любит и стремится к их безусловному благополучию.

 

Вот почему и сам процесс творческой деятельности доставляет ребёнку больше радости, чем огорчения. Если ребёнка плохо учат и у него не выходит, он, конечно, огорчён, но по психологи­ческой линии изображаемого им действия никаких конфликтов не возникает, никаких страданий ребёнок не испытывает. Он го­рячо сочувствует герою, событиям, он ведёт действие всегда по линии их благополучного разрешения. Как в игре ребёнок не желает исполнять роль морально отрицательного персонажа, так и в рисунке он или избегает их, или же даёт неряшливо, плохо и в таком действии, чтобы их покарать.

 

Рассматривая воспитательное значение детского изобрази­тельного творчества, мы прежде всего оцениваем его разносто­роннее влияние на формирование личности, сознание, моральные качества и творческие способности советского ребёнка.

 

Сила этого влияния особенно значительна ввиду того, что ре­бёнок сам действует: он создаёт «образ» и переживает, как уча­стник изображаемого; он отображает родную природу и начи­нает её больше понимать и любить; он отображает новый, социалистический быт, доступные его пониманию общественные события и глубже начинает понимать и ценить социалистическую действительность; он изображает героя, наделяя его лучшими ка­чествами, заставляет совершать героические поступки. Это бо­гатое содержание для умственного и морального развития ребёнка осуществляется путём разносторонней творческой активности ребёнка, в которой большое место занимают вообра­жение, память, мышление (анализ и синтез), богато развиваются эстетические чувства, формируется его стремление к преодолению трудностей, развивается чувство ответственности за качество ра­боты. И, кроме того, происходит интенсивное развитие восприни­мающего и действующего аппарата, в особенности глаза и руки. В целом изобразительная деятельность под влиянием целенаправленного руководства всесторонне развивает творческую лич­ность ребёнка.

 

 

 

Необходимо отметить ещё одну особенность творческого про­цесса и его результатов. Творческий процесс в рисунке, лепке ребёнка лишь тогда может возникать и развиваться, если он ба­зируется на систематическом улучшении качества изображения. Лишь эта опора развивает детское творческое воображение. Ребёнок начинает охотно, смело и всё более качественно выполнять разнообразные тематические задания и рисовать по собственному замыслу. Если руководство слабо или неправильно, ребёнок бы­стро теряет смелость и охоту к рисованию, что тормозит разви­тие его творческих способностей.

 

Таким образом, и вопрос о существовании детского творчества разрешается в прямой зависимости от руководства детской изо­бразительной деятельностью, при благоприятном руководстве детским рисованием, лепкой у ребёнка данного возраста обнару­живается развитие творческого и воспроизводящего воображения и сама продукция-рисунок, лепка — отражает в себе эти творческие данные ребёнка.

 

В связи с вопросом о детском творчестве многими исследо­вателями ставился вопрос о «спаде» детского творчества в стар­шем дошкольном возрасте. Наблюдения показывают, что явления «спада» детского творчества действительно настолько часто встречаются, что это даёт повод многим исследователям считать его законным и неизбежным.

 

Причина «спада» обычно объясняется биологически: неизбеж­ностью возрастного развития. Бакушинский указывает, что «со­вершенство» детского творчества, обусловленное проявлением ро­дового начала, теряет свою силу в школьном периоде, оно сни­жается с развитием сознательного отношения ребёнка к своей продукции. Это значит, что накопление опыта и знаний отрица­тельно действует на детское творчество, что рост сознания тор­мозит развитие творчества ребёнка. Бюллер говорит, что «само­произвольная детская склонность к рисованию . . . преждевременно гаснет».

 

Приведённые точки зрения являются глубоко ошибочными. Взгляды исследователей, исходящих из биогенетической теории, в данном вопросе обнаруживают идеалистичность и несостоя­тельность их позиций. В особенности неверным является утверж­дение, что развитие детского творчества находится в противоре­чии с развитием сознания и опыта ребёнка.

 

Современная психология и педагогика с полной убедительностью показали обратное. Сознание играет ведущую роль в дея­тельности человека в целом, тем более в творческой, где тре­буется полёт мысли, сила воображения, опирающегося на опыт и знания. Современная теория педагогики и практика доказывают, что способность анализа, критического отношения к качеству своей работы, которые у ребёнка нарастают, прокладывают путь к новым достижениям в этой области, дают перспективу для дальнейшего развития и укрепления творческих способностей ребёнка.

 

 

 

Причиной «спада» детского творчества является либо плохое руководство, либо отсутствие руководства и своевременного обу­чения. На определённом этапе развития ребёнок хочет учиться и ждёт указаний. Если он их не получает, то либо сам находит выход и чаще всего идёт по ложному пути (срисовывания, ко­дирования и т. п.), либо бросает рисовать вообще. Если в раннем и среднем дошкольном возрасте ошибки в руководстве изобрази­тельной деятельностью для детей крайне чувствительны, то в возрасте шести-семи лет они целиком определяют отношение ре­бёнка к изобразительной деятельности и его успехи в данной об­ласти.

 

Старший дошкольный возраст в творческом отношении может оказаться исключительно благоприятным. Правильное руковод­ство и обучение обеспечивают развитие полноценного, смелого творчества ребёнка. Однако эти результаты требуют от воспита­теля серьёзной работы, систематического и своеобразного обу­чения. Дети этого возраста почти утеряли те свойства, на которые опиралась яркость и смелость творчества малыша: его беззабот­ность, некритичность, но они ещё не приобрели тех новых пси­хических качеств и того опыта, который обнаруживает готовность к систематическому школьному обучению. Кроме того, отсутствие обучения рисованию в школе или неумелое обучение приводит к тому, что ребёнок, чувствуя свою беспомощность, теряет интерес к данным занятиям и даёт низкие показатели успеваемости.

 

Методика руководства изобразительной деятельностью детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста требует специфичной системы обучения, построенной на учёте всего свое­образия психики ребёнка данного возраста и особенностей его изобразительного творчества. Пассивное руководство, сниженность задач и требований к ребёнку, а равно активное, но оши­бочное руководство дают неизбежную реакцию спада интереса и качества детского творчества.

 

Детское творчество в нашем опыте не дало спада. Рост инте­реса, приобретение смелости при повышении критичности, созна­тельное стремление научиться привело к высоким показателям детского творчества. Опыт внешкольной работы Института худо­жественного воспитания детей Академии педагогических наук РСФСР (Лабунская) по обучению рисованию школьника, по­строенный на учёте своеобразия детского творчества, привёл так­же к самым положительным результатам. Спада в детском твор­честве не оказалось.

 

 

Глава вторая

 

ХАРАКТЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКОГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА





©2015- 2018 megalektsii.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.