 |
Всеобъемлющее познание человека как источник фантазии для воспитателя
|
|
|
|
Р. Штейнер
Антропология и педагогика
Данное издание лекций представляет собой важное дополнение предыдущих циклов. В нем впервые (в русском переводе) подробно освящаются вопросы дидактики подросткового возраста (вторая часть). Первая часть продолжает глубокое рассмотрение вопросов педагогической антропологии, начатое Р. Штейнером в «Общем учении о человеке».
Содержание
Медитативная антропология
Первая лекция
О педагогическом призвании Центральной Европы
Центральная Европа погребена под мировоззренческими импульсами Запада. Герберт Спенсер. Педагогическая задача Центральной Европы: взрастить забытую педагогику жизни. Педагогика должна строиться на сопереживании ребенку. Внутренняя позиция учителя. Трагика и юмор.
Вторая лекция
О трех ключевых силах в воспитании
Различное развитие различных сторон человеческого существа. Смена зубов. Взаимодействие души и тела. Половое созревание. Влияние сил речи и музыки; их взаимодействие с пластически-архитектурными силами. Задача и воздействие уроков музыки, живописи, рисунка и эвритмии. Гигиенически-терапевтическая сторона преподавания. Благоговение и энтузиазм. Учитель-хранитель.
Третья лекция
Духовное познание человека рождает педагогическое искусство
Педагогика как наука и искусство. Взаимодействие музыкального и формирующего элементов в преподавании. Восприятие. Понимание. Воспоминание. Душа напечатляется телу. Духовно-душевное свободно постигается. Взаимодействие телесного и духовно-душевного. Медитация учителя. Его работа с творческими силами.
Четвертая лекция
Искусство воспитания есть уравновешивание физической природы и духовного своеобразия подрастающего человека.
|
|
|
Процесс воспитания как процесс воплощения. Вчленение «я» в телесную организацию человека посредством художественного элемента преподавания. Слишком много и слишком мало. Терапевтическое воздействие отдельных предметов и тем. Силы, связанные с головой, и тело. Познание человека как мост к ребенку, как пробудитель силы любви и педагогического искусства.
Воспитание в переходном возрасте. О художественном построении уроков
Первая лекция
Воспитание в переходном возрасте
Переходный возраст. Переориентация преподавания: от знания к познанию. Формирование суждения. Пробуждение интереса к миру. Тяга к власти и эротика. Скрытые вопросы. Подготовка учителя. Работать с интеллектуальным содержанием опираясь на силы фантазии. Интеллктуальное знание и антисоциальные силы.
Вторая лекция
О художественном построении уроков
Ребенок как индивидуальность. Воспитание должно устранить телесно-физические препятствия к развитию. Усталость. Ритм. Художественное построение уроков. Все должно быть облечено в образ. Грамматика. Подходить к миру с художественным чувством. Вырабатывать умения. Подход к темпераментам. Подготовка учителя. Работа с физическим с помощью душевно-духовного. Формализм и склероз. Образно-художественное преподавание формирует авторитет учителя. Интеллектуальность в переходном возрасте.
О профессии учителя и воспитателя
Первая лекция
Гимнаст, ритор, доктор и их живой синтез
Греческое и римское воспитание. Идеал доктора в средневековье. С помощью мертвого знания невозможно понять природу и человека. Импульсы к живому естествознанию. Синтез трех воспитательных идеалов.
Вторая лекция
Оздоровляющие и омертвляющие силы в воспитании
Какими силами мы воспитываем? Не столь важна методика, как воодушевление, которое возникает из предмета преподавания, из переживания духовного. Воспитание как врачевание. Движение, пищеварение, ритмическая деятельность. Ритмическая система как врачеватель. Необходимость переосмысления. Живое рассмотрение процесса дыхания и его отношение к духовному. Заучивание наизусть, бессознательная механистичность – живые образы. Познание человека рождает воодушевление и чувство ответственности.
|
|
|
Третья лекция
Всеобъемлющее познание человека как источник фантазии для воспитателя
Человеческое движение. Об углероде, азоте, кислороде и их отношении к душевно-духовному в человеке. Живое познание человека как источник инспирации. К характеристике современности. Махатма Ганди. Битва Михаила с драконом, представленная для вальдорфских учителей.
Начало формы
Конец формы
Медитативная антропология
Первая лекция
Штутгарт, 15 сентября 1920 года
Дорогие друзья! В продолжение тех нескольких дней, которые я имею возможность пробыть здесь, я предполагаю сказать нечто в дополнение к тому, что было темой наших прошлогодних курсов. Однако времени впереди столь мало и занятость моя такова, что я, право, затрудняюсь сказать, будет ли вообще продолжение у сегодняшней вводной лекции.
Предмет нашего рассмотрения – это сам педагог. Разумеется, мне придется придерживаться афористичной формы изложения, и я рассчитываю, что уже в вас самих сказанное мною обретет свой подлинный облик по мере того, как оно будет прорабатываться посредством вашего мышления и вашего чувства. Подумайте о том, – и обращаясь к этой мысли, мы уже стоим на почве антропософски ориентированной духовной науки, исходя из которой мы предполагаем формировать такую педагогику, в которой нуждается наша современность, – прежде всего подумайте о том, что учителю следовало бы обладать правильным чувством в отношении существа эзотерики. В наше время, время демократии, время публицистики, у людей отсутствует правильное чувство того, что подразумевается под эзотерикой; ибо сегодня убеждены в том, что, поскольку нечто установлено как правильное и истинное, это может быть сформулировано и во всеуслышание высказано. Но в действительности дело обстоит иначе. В действительности существует и то, что открывается для познания, только если мы храним его в душе подобно сокровенной реликвии. Учителю в особенности следовало бы многое сохранить в себе подобно сокровенной реликвии и относится к этому так, чтобы какую-то роль это могло играть только в общении самих педагогов. Я поясню, что здесь имеется в виду. Но, чтобы это стало понятным, мне нужно многое сказать, и в первую очередь следующее.
|
|
|
Никогда не следуют упускать из виду того, что, являясь педагогами, мы оказываем влияние на чувства, представления и устремления воли следующего поколения. Нам должно быть ясно, что, исходя из современности, это следующее поколение мы готовим к разрешению будущих задач человечества. Здесь сразу возникает вопрос: каким же образом человечество дошло до такого плачевного состояния, в котором оно пребывает сегодня? Оно дошло до такого плачевного состояния, поставив себя в зависимость от характерного для западной культуры образа мыслей и чувств. Можно было бы сказать: если сегодня в Средней Европе какой-нибудь носитель внешней культуры, будь то публицист, или популярный писатель, или кто-нибудь подобный берется рассуждать о Шихте, Гердере или Гёте, то от подлинных духовных импульсов Фихте, Гердера или Гёте он удален более, чем, находясь в Берлине или в Вене, от того, о чем сегодня думают и что чувствуют в Лондоне, Париже, Нью-Йорке или Чикаго. Мировоззренческие импульсы у западных народов постепенно наводнили нашу цивилизацию. И с особой силой это проявляется в области воспитания, ибо по существу в этом, начиная с последней трети XIX столетия, среднеевропейские народы пошли на выучку к народам западным. Сегодня те, кто дискутирует о проблемах воспитания, как чего-то само собой разумеющегося придерживаются заимствованного оттуда образа мыслей. Проследив истоки того, что в педагогике Средней Европы считается разумным, вы упретесь в Герберта Спенсера или кого-нибудь подобного ему. Люди не задаются вопросом о тех многообразных путях, по которым воззрения Спенсера или ему подобных проникли в головы среднеевропейцев и сделались эталоном в подходе к духовным проблемам. Но это – проторенные пути. Если взять дух (для нас сейчас важны не подробности), сам дух педагогического направления, намеченного у Фихте, то окажется, что он не просто совершенно отличается от того, в чем сегодня усматривают рациональную педагогику, а что современные люди вообще вряд ли способны придать своим мышлению и чувствам такое направление, благодаря которому они действительно поняли бы, что имели в виду Фихте или Гердер, и смогли бы продвинуться дальше. Мы видим, что сегодня движущим принципом педагогики стало как раз нечто противоположное тому, что должно было им быть. Здесь я хочу указать на одно место у Спенсера.
|
|
|
Согласно Спенсеру, наглядное преподавание должно быть построено таким образом, чтобы на следующей ступени оно могло перейти в исследование в области естествознания. Чем же тогда должно являться школьное обучение? Оказывается, в школе мы должны учить детей так, чтобы, став взрослыми, при соответствующих обстоятельствах они могли дальше развивать полученные от нас знания о минералах, растениях, животных и пр. в качестве серьезных ученых-естественников или философов. Разумеется, сегодня на словах это часто оспаривается, но на деле именно это и проводится в жизнь. Этому принципу следуют уже вследствие того, что именно таким образом составлены наши учебники и никому не приходит в голову эти учебники отменить или изменить. Например, школьные учебники по ботанике составлены как бы в расчете на будущих ботаников, а не просто на усредненного человека. Подобным же образом школьные учебники по зоологии – рассчитаны как бы на будущих зоологов.
Дело в том, что сегодня нужно стремиться исследовать прямо противоположное тому, что Спенсер считает правильным педагогическим принципом. С нашей стороны вряд ли будет большой ошибкой, если в школе мы будем сообщать детям знания о растениях и животных, следуя предпосылке противоположной той, согласно которой они впоследствии станут ботаниками или зоологами. Наоборот, правильный результат будет достигнут в том случае, если знания о растениях и животных мы будем сообщать детям так, чтобы это как раз помешало им стать ботаниками или зоологами. Никто не должен становиться ботаником или зоологом благодаря тому, что он что-то изучает в школе. Ботаником или зоологом человек должен становиться исключительно в силу своей особой к тому предрасположенности, в силу того выбора, который, благодаря правильному педагогическому искусству, он сможет сделать впоследствии. В силу своей предрасположенности! Значит, если он предрасположен стать ботаником – он может им стать; и если он предрасположен стать зоологом – он также может стать зоологом. Это должно стать следствием его предрасположенности, то есть должно быть предопределено его кармой, законом судьбы. Это должно открываться нам как знание: в таком-то ученике заключен ботаник, а в таком-то – зоолог. И ни в коем случае обучение в школе не может служить подготовкой к подобного рода специальной профессиональной деятельности. Но подумайте: в последнее время формированием нашей педагогики занимались именно ученые. Педагогику созидали, в педагогике произносили решающее слово люди с устойчивыми навыками научного мышления. То есть господствовало убеждение в том, что сам учитель в какой-то мере должен быть ученым; учительское образование сделалось прямо-таки научным, хотя два этих образования должны в корне отличаться. Когда учитель становится ученым, когда он к тому же начинает, в узком смысле слова, научно мыслить, – разумеется, это совершенно не возбраняется ему вне школы, – тогда с ним происходит нечто довольно хорошо известное: для своих учеников и коллег он становится своего рода комической фигурой, и о нем рассказывают анекдоты. В старшей школе гетевский «бакалавр» вовсе не такая уж редкость.
|
|
|
Ведь если сегодня задаешься вопросом, на его или на противоположную сторону следует встать, когда ученики потешаются над таким педагогом, то, имея в виду современную педагогическую ситуацию, хотелось бы встать на сторону учеников. К чему все это устремлено, особенно наглядно можно показать на примере наших университетов. Что, собственно говоря, представляют собой эти наши университеты? Являются ли они заведениями, призванными обучать молодых людей, или научно-исследовательскими центрами? Они хотят быть одновременно и тем и другим и именно поэтому превратились в ту карикатуру, которой являются сегодня. Но все несообразное в педагогике высших учебных заведений объясняется тем, что педагогами в них являются ученые. Это несообразное затем распространяется ниже и насаждается в средней и даже начальной школе. Однако нельзя переоценить важность работы в том направлении, чтобы педагогическое искусство коренилось в самой жизни, а не являлось продуктом узко-научного мышления.
Всемирно-историческим призванием среднеевропейских народов является утверждение именно такой педагогики, утверждение такой педагогики как их, так сказать, эзотерического достояния. Ибо у человечества много будет общего и должно быть много общего, если оно пойдет путем социального прогресса. Но то, что в духовной культуре Западной Европы имеет отношение к педагогическому искусству, этого западные народы не смогут понять, более того, это будет их злить. Об этом с ними говорить можно будет лишь после того, как они решатся встать на эзотерическую почву духовной науки. Даже со всем тем, на что в продолжение последних 40 лет в Германии взирали с такой гордостью, – со всем этим, что ознаменовало в Германии такой великий расцвет, – со всем этим Германия оказалась в проигрыше. Тон задают западные народы. С этим ничего не поделаешь, и нам остается лишь надеяться на то, что нам удастся сообщить западным народам достаточно ясное понимание принципа трехчленности социального организма.
Тем не менее именно в области педагогического искусства Средней Европе предстоит дать миру то, что нигде, кроме как в ней, ему дать не могут, – ни на Востоке, ни на Западе. Но мы должны будем сохранять это в тех кругах, в которых это будет встречать понимание; мы должны будем оберегать это и знать, что как раз такое бережное обращение и является условием его действенности. Нужно точно знать, о чем следует умалчивать в общении с определенного сорта людьми, чтобы действенность проявилась. Но прежде всего мы должны сознавать, что нам не на что надеяться в отношении того образа мыслей, который, идя с Запада, неизбежно пронизывает многие области современной цивилизации. Мы должны знать: в этом отношении нам не на что надеяться в отношении нашего педагогического искусства.
У Герберта Спенсера есть одно посвященное воспитанию сочинение. Оно исключительно интересно. Спенсер излагает в нем длинный ряд своих так называемых «принципов» интеллектуального воспитания. Среди этих принципов он особенно выделяет один: в процессе обучения никогда не следует исходить из абстрактного, но всегда следует отталкиваться от конкретного, следует всегда опираться на какой-нибудь конкретный случай. Но вот он пишет книгу о воспитании. И прежде чем сказать что-либо конкретное, заводит читателя в непроходимые дебри абстракций, причем остается совершенно незамеченным, что он поступает противоположно тому самому принципу, который провозглашает наиважнейшим. Вот пример того, как знаменитый философ, задающий нашему времени тон, впадает в полное противоречие с самим собой.
В прошлом году вы смогли убедиться в том, что наша педагогика не строится на абстрактных воспитательных принципах, не руководствуется теми или иными высказываниями, вроде следующего: «Не следует ничего извне насаждать в ребенке, нужно развивать его индивидуальность». Вы знаете, что наше педагогическое искусство строится на подлинном сопереживании существа ребенка, что оно строится на всестороннем познании человека. В ходе нашего первого курса и затем на учительских конференциях немало было сказано о существе находящегося в становлении человека. Уже само понимание этого существа открывает нам, как именно следует поступать. Будучи учителями, мы должны сделаться художниками. Подобно тому как для художника немыслимо взять в руки трактат по эстетике и писать картину или ваять, следуя изложенным в нем эстетическим принципам, так и для учителя должно стать совершенно невозможным строить свои уроки соответственно вычитанным в трактате по педагогике указаниям. То, в чем учитель действительно нуждается, так это в умении видеть, что представляет собой человек и чем он станет впоследствии, когда выйдет из детского возраста. Предположим, что мы преподаем в первом классе шести-семилетним детям. Наши уроки всегда будут плохими, а преподавание не будет достигать цели, если после года преподавания мы не скажем себе приблизительно следующее: «Кто же все-таки учился больше всех? Это – я сам, учитель!» Предположим, каждый мог бы сказать себе: «С самого начала учебного года я руководствовался превосходными педагогическими принципами и следовал указаниям высших авторитетов в области педагогики, я сделал все возможное, чтобы осуществить эти педагогические принципы на деле», – можно с уверенностью сказать, что тот, кто и впрямь все это проделал, в итоге преподавал весьма скверно. И, конечно, наилучшим образом преподавал тот, кто хотя и входил каждое утро в класс, боясь и робея, с чувством неуверенности, но в конце учебного года мог сказать себе: «Сам ты за это время учился больше всех». Ибо то, может ли человек сказать себе: «Сам ты за это время учился больше всех», зависит от его подхода к делу. Это зависит от того, какую работу он проделал, от того, испытывал ли он постоянно следующие чувство: «Способствуя росту детей, ты растешь сам. Ты стараешься в самом благородном смысле этого слова; твое умение не очень велико, но в то время, когда ты работаешь с детьми, в тебе растет особая сила». Иногда у него будет возникать ощущение, что с тем или иным ребенком вряд ли удастся многого достичь, но нужно постараться сделать все, что только возможно. А у другого ребенка, особенно одаренного, он сможет тому или иному научиться. Короче, по окончании учебного дня он чувствует себя совсем другим человеком. В конце учебного года он уже научился тому, чего не умел в его начале. Он говорит себе: «Да, теперь, наконец, ты умеешь то, что должен был уметь!» Это очень реальное чувство. И в нем весь секрет. Если бы уже в начале учебного года вы умели делать все то, чему научились к его окончанию, ваше преподавание было бы плохим. Хорошо вы преподавали именно потому, что только теперь достигли того, к чему стремились. Таков парадокс: ваше преподавание было бы хорошим, если бы вы не знали того, чему научились к концу года, и оно было бы далеко не таким хорошим, если бы уже в начале года вы знали то, что вам предстояло узнать к его концу. Интереснейший парадокс!
Многим людям важно знать о нем, но важнее всего знать о нем учителю. Ибо он представляет собой частный случай всеобщей истины: знание как таковое, неважно в какой области, абстрактно сформулированное знание, усвоенное рассудком в виде идей, – такое знание не обладает какой бы то ни было практической ценностью. Практической ценностью обладает лишь то, что к этому знанию ведет, что находится на пути к этому знанию. Ибо знание, которое человек приобретает иначе, чем после года преподавания, становится чем-то ценным только после его смерти. Только после его смерти создаются условия, при которых оно может способствовать дальнейшему созиданию его индивидуальности. В жизни же ценным является не готовое знание, но ведущая к готовому знанию работа, а в педагогическом искусстве эта работа представляет собой совершенно особую ценность. Здесь происходит то же, что и в других искусствах. Я не представляю себе настоящего художника, который бы по завершении очередной работы не сказал себе: «Наконец у тебя стало получаться». Я не думаю, что является настоящим художником тот, кто может быть доволен собой в процессе работы. Он может чувствовать известный эгоистический пиетет по отношению к тому, что им сделано, но он не может быть этим доволен. К завершенному произведению искусства его создатель утрачивает по большей части прежний интерес. Такая утрата интереса является особым свойством знания, приобретаемого в процессе работы; живым является именно то, что еще не успело превратиться в знание.
Так же, в сущности, обстоит дело и со всем организмом человека. Наша голова закончена настолько, насколько вообще что-нибудь может быть закончено; ведь она продукт сил нашей предшествующей земной жизни и является как бы перезрелой; все человеческие головы являются перезрелыми – даже и незрелые. Что касается прочей нашей организации, то из нее разовьется зачаток той головы, которой мы будем обладать в будущей земной жизни; эта часть нашей организации способна расти и развиваться и представляет собой нечто незавершенное. Вплоть до нашей смерти она не принимает своего подлинного облика – облика, выражающего скрытые за ним силы. О том, что остальной наш организм пронизан упорным стремлением к жизни, свидетельствует уже его конституция: в нем костное сведено к минимуму, тогда как голове в этом отношении следует приписать максимум.
Эту своеобразную внутреннюю скромность, это чувство собственного становления – вот что должен нести в себе учитель; ибо из этого чувства проистекает нечто куда более значительное, чем то, что могут дать какие бы то ни было абстрактные принципы. Если, находясь в классе, мы осознаем: «Хорошо, что мы все делаем несовершенно, в силу этого во всем присутствует жизнь», – то наше преподавание будет хорошим. Когда же, находясь в классе, мы станем облизывать пальчики от удовольствия, доставляемого нам нашим педагогическим совершенством, – то, можно не сомневаться, наше преподавание будет плохим.
Теперь представьте себе, что вы преподавали сначала в первом, потом во втором, потом в третьем классе и т.д., так что вам пришлось испытать все неизбежные беспокойства, разочарования и что, вероятно, вам в чем-то сопутствовал успех. Представьте себе, что постепенно вы прошли через все классы начальной и средней школы и в конце каждого учебного года обращались к самим себе в духе описанного мною сейчас настроения, и вот, доведя до окончания восьмой класс, вы снова приходите в первый. Казалось бы, наконец, вы можете сказать себе: «Теперь-то я уже могу опираться на то, чему научился; теперь у меня все будет в порядке, и я смогу быть превосходным учителем!» Но этого-то и не будет. Завершив учебный год во втором, третьем и прочих учебных классах, вы, следуя сложившемуся у вас верному чувству, будете говорить примерно следующее: «Работая с семи-, восьми-, девятилетними детьми, я сам научился всему, чему только мог научиться. В конце каждого года я знаю, как именно мне следовало поступать; но вот я снова работаю в четвертом, пятом или каком-нибудь другом классе и – снова не знаю, как мне быть». Ибо теперь вы исправляете то, что вам представлялось правильным после года работы в том или ином классе. И, если, проработав восемь лет, в продолжение которых вы занимались исправлением предыдущего, вы имеете счастье снова взять первый класс, вы опять окажетесь в точно таком же положении.
Разумеется, теперь вы будете преподавать, исходя уже из совсем другого духа. Но если вы с внутренним подлинным, благородным скепсисом рассмотрите свое преподавание, то из этого скепсиса вы почерпнете новую скрытую силу, которая позволит вам с вашими новыми детьми достичь еще большего. Это – несомненная правда. Хотя сам эффект для жизни тогда будет иным – не значительно лучшим, а иным. Я бы сказал, качество того, что вы сделаете из детей, тогда будет ненамного выше достигнутого в первый раз; эффект будет попросту другим. Качественно вы достигнете чего-то другого, но количественно – не многим больше. Ибо то, что мы приобретаем благодаря нашему благородному скепсису и внутренней скромности, служит формированию нами из людей индивидуальностей, индивидуальностей по большому счету. Мы не можем с тем же самым классом повторить тот же самый учебный год и выпустить в мир два отпечатка с одного и того же педагогического шаблона. Но мы можем подарить миру неповторимые в своем многообразии человеческие индивидуальности. В жизни мы утверждаем многообразие – и делаем это не посредством абстрактных принципов, а благодаря тому более глубокому постижению жизни, о котором здесь идет речь.
Как видите, для учителя существенно то, как он ставит себя по отношению к своей священной профессии. Это действительно является определяющим, ибо в обучении и воспитании скрытое (Imponderabilien) и есть важнейшее. Учитель, с подобным чувством входящий в класс, преподает иначе. Подобно тому, как в повседневной жизни достоинство вещи не всегда определяется тем, что она большая, а подчас как раз тем, что она маленькая, так и то, что мы делаем с помощью больших слов, не всегда является определяющим; подчас определяющим является то ощущение, то чувство, с которым мы входим в класс. В особенности важно, чтобы, входя в класс, мы мгновенно, подобно змеиной коже, сбрасывали с себя тесную оболочку персонального. Может статься, учителя, поскольку он тоже, как это часто с таким самодовольством подчеркивают, всего лишь человек, за время, прошедшее между окончанием уроков в предшествующий день и началом уроков на следующий день, постигли какие-то неприятности. Может быть, его укоряли в фанатизме или, как это бывает в жизни, он повздорил с женой. Такие вещи ухудшают настроение, они могут изменить все душевное состояние человека. Но возможно также, что произошло что-то очень приятное, радостное. Может быть, особенно благоволящий к вам отец одного из учеников, вернувшись с охоты, подарил вам зайца; а если вы учительница, то может быть, это был букет цветов. Это в порядке вещей, если в нас живут вызванные подобными обстоятельствами настроения. Но, входя в класс, мы должны о них совершенно забыть, и наша речь должна окраситься лишь тем, что относится к самому преподаванию. Пусть сам учебный предмет, которому мы полностью должны отдаться, побуждает нас, когда это нужно, говорить печально или с юмористическим оттенком. Между прочим, мы должны быть в состоянии чувствовать, как класс реагирует на трагическое, сентиментальное или юмористическое. Ибо для детских душ трагическое, сентиментальное или юмористическое значит исключительно много. Если преподавание мы строим так, что в продолжение урока чередуются юмористическое, сентиментальное и трагическое настроения, если мы действительно способны, как бы представив нечто из духа основополагающей тяжеловесности, затем перейти в сферу легкого парения (но только не принудительно, а следуя ходу изложения), то для душевной атмосферы в классе это является тем же, чем для тела является вдох и выдох. Обучение не должно быть просто интеллектуальным или интеллектуалистическим – мы должны заботиться о сопутствующем ему настроении. Ибо что означает трагическое или сентиментальное настроение? Это совершенно то же самое, что для организма вдох, наполнение воздухом. Чувствовать трагику – значит консолидировать, уплотнять свое физическое тело. При этом наше эфирное тело как бы выдавливается, выделяется из физического. Юмористическое настроение означает, что наше физическое тело расслабляется, а астральное тело в значительной мере расширяется, распространяется в окружающем. Улыбаясь, мы распространяем вовне астральное тело нашего лица.
Смех – это не что иное, как астральный выдох. Однако тот, кто желает применять такие вещи на практике, должен обладать в известной мере чувством динамики описанных процессов. Вовсе не всегда хорошо от основательности, тяжеловесности переходить к юмору, но по ходу преподавания мы можем найти способ не оставлять детскую душу в плену трагичного или тяжелого – ну выпусти ее на свободу, да так, чтобы пребывание в противоположных настроениях явилось для нее подлинным дыханием.
Забота о нюансах настроений во время урока – одно из самых необходимых условий хорошего преподавания.
Вторая лекция
Штутгарт, 16 сентября 1920 года
Разумеется, невозможно воспитывать и обучать без того, чтобы в духе до какой-то степени не чувствовать всего человека. Ведь для понимания детского развития особенно важно иметь в виду именно всего человека. Мы знаем, что весь человек – это его «я», астральное тело, эфирное тело и физическое тело. Все четыре члена во времени развиваются неодинаково, и в этом отношении мы должны проводить четкие различия. Внешним образом, как вам известно, стадии развития выражаются в смене зубов и в тех изменениях, которые сопровождаются мутацией голоса у мальчиков, а у девочек выражаются иначе, но не менее отчетливо. Сущность явления та же, что и при мужской мутации голоса, но в женском организме ему свойственна большая распространенность, оно не демонстрирует себя в каком-то одном органе.
Итак, что же представляет собой смена зубов? Она является внешним выражением испытываемого в предшествующее ей время физическим и эфирным телами идущего сверху вниз воздействия нервной системы. Приблизительно до седьмого года жизни голова сильнейшим образом воздействует на физическое и эфирное тела. В голове сконцентрированы силы, наибольшая активность которых приходится именно на годы, когда такую большую роль играет подражание. Процессы формирования в туловище и конечностях совершаются благодаря исходящим от головы излучениям. То, что при этом излучается головой в физическое и эфирное тела, пронизывая ребенка вплоть до кончиков пальцев на руках и ногах, следует определить как душевную деятельность (хотя исходит она из физического тела). Это та самая душевная деятельность, которая впоследствии проявится в душе в виде рассудка и памяти; с наступлением смены зубов ребенок начинает думать так, что его мысли становятся более сознательными. Перемена в душевной жизни ребенка в том и состоит, что определенные силы, после седьмого года жизни действующие в его душе, до наступления этого возраста действуют в его организме. Собственно говоря, все процессы роста, совершающиеся в организме до наступления смены зубов, являются выражением тех сил, которые после седьмого года жизни заявляют о себе как силы рассудка и ума.
Подлинное взаимодействие между душой и телом начинается с того времени, как, на седьмом году жизни эмансипировавшись от тела, она занята уже не его созиданием, а самой собою. Возникающие тогда в теле душевные силы в таком их качестве продолжают действовать вплоть до следующей реинкарнации. Теперь идущие вверх излучения тела отбрасываются, а силы, идущие от головы вниз, сдерживаются. Таким образом, время смены зубов характеризуется напряженной борьбой между силами, устремляющимися сверху вниз, и силами, направляющимися снизу вверх. Смена зубов является физическим выражением этой борьбы сил, которые впоследствии заявят о себе в ребенке как, с одной стороны, силы рассудка и ума, а с другой стороны, силы, роль которых особенно важна в живописи, рисовании и письме. На силы, устремляющиеся вниз, мы опираемся, когда с помощью рисования учим детей писать, ибо эти силы стремятся воплотиться в пластические формы. До начала смены зубов они пластически формировали тело ребенка, так как заложены в его душе духовным миром еще до зачатия тела. Исходя из головы, они сначала формируют тело, а с седьмого года жизни действуют в качестве душевных сил как таковых. Воспитывая с помощью нашего авторитета достигших этого возраста детей, мы обращаемся в них к тому же, что прежде выражалось у них в бессознательном подражании (в то время как эти силы устремлялись в тело). Если со временем ребенок становится скульптором, живописцем или архитектором, только настоящим архитектором, созидающим исходя из форм, то это происходит от того, что его организм больше предрасположен удерживать в голове стремящиеся вниз силы, так что эти «детские» силы излучаются в тело и в более позднем возрасте. У детей же, в организме которых они не удерживались и полностью перешли в сферу душевного, отсутствуют задатки к тому, чтобы стать живописцами, скульпторами или архитекторами.
Такова тайна этих сил: она обусловлена проделанным нами в период между смертью и новым рождением. Благоговение, подобное религиозному, испытывает воспитатель, говорящий себе: «Те самые силы в семилетнем ребенке, к которым ты обращаешься для того, чтобы научить его рисовать или писать, – их, в сущности, посылает тебе небо, их посылает духовный мир; ребенок – это посредник, а ты работаешь с посланными из духовного мира силами». Такое благоговение перед божественно-духовным, если им окрашено преподавание, поистине творит чудеса. Кто чувствует себя связанным нисшедшими из предшествующего рождению духовного бытия силами, кто проникся этим возникающим вследствие глубокого благоговения чувством, тот убедился в том, что благодаря наличию этого чувства можно добиться большего, чем с помощью каких бы то ни было интеллектуальных соображений о том, как следует поступать. Собственные чувства учителя являются наиважнейшим испытательным средством. Живущее в нем благоговение оказывает на детей в высшей степени формирующее воздействие.
Рассмотрим другой процесс, относящийся уже к периоду полового созревания. Он, собственно говоря, постепенно набирает силу в продолжение всего семилетия, между седьмым и четырнадцатым-пятнадцатым годами жизни. В это время в тех областях души, которые еще не пронизаны сознанием (ибо сознание только формируется), постепенно становится сознательным то, что излучалось в ребенка с момента его рождения, что участвовало в формировании его тела и сопутствовало пластическим силам.
Это – другие силы. Если пластические силы проникают в голову изнутри, то эти силы проникают в нее извне и затем спускаются в организм. С седьмого года жизни ребенка они вместе с пластическими силами работают над созиданием его тела, и я не могу определить их иначе как силы, действующие в речи и музыке.
Силы музыкального характера воспринимаются чаще всего из окружающего мира, из наблюдения природы, из наблюдения ее процессов, прежде всего из наблюдения ее регулярных и нерегулярных явлений. Ведь во всем, что совершается в природе, звучит таинственная музыка: земная проекция музыки сфер. В каждом растении, в каждом животном воплощен один из тонов музыки сфер. Она живет и в человеческом теле, однако в человеческой речи ее уже нет, то есть она отсутствует в том, что выражается душевно, но присутствует в формах тела. Дети вообще в высокой степени музыкальны именно благодаря тому, что способны на бессознательном уровне все это воспринять. Они принимают все это в свой организм. То, что они переживают как формы движения, как линии, как пластику, идет у них изнутри, от головы, а восприятие музыкальной ткани или содержания речи – обусловлено внешне. Начиная приблизительно с четырнадцатого года жизни, навстречу тому, что идет извне, изнутри начинает действовать постепенно развивающийся духовный элемент музыкально-речевого. Здесь мы имеем дело также с суммой сил, которая у девочек распространяется по всему организму, а у мальчиков концентрируется в области гортани, что и обусловливает мутацию голоса. Таким образом, мутация голоса и все то, чем ознаменовано вхождение в возраст половой зрелости, является результатом борьбы между волевым потоком, приходящем извне, и таким же потоком, идущим изнутри, между внутренними и внешними музыкально-речевыми силами. До седьмого года жизни в организме ребенка чаще действуют пластические и реже музыкальные силы. Но после семи лет в эфирном теле преобладает действие музыкальных и речевых сил. «Я» и астральное тело противодействуют этому: внешний волевой элемент борется с внутренним волевым элементом, и это выражается во всем том, что сопутствует половому созреванию. Это выражается также в различии мужского и женского вокальных регистров. Мужской и женский голос
|
|
|
