Деятельностная парадигма образования как важнейшее условие реализации ФГОС

Наталья Чуракова

д.ф.н., проф., куратор образовательной области «Филология» в УМК «Перспективная начальная школа»

Деятельностная парадигма образования как важнейшее условие реализации ФГОС

По существу

Деятельностный подход в отечественном образовании, который на протяжении многих лет являлся его базовой теоретической ценностью, в связи с введением и необходимостью реализации ФГОС становится парадигмой образовательного процесса, то есть его образовательной картиной мира, которая задает систему ориентиров и установок для практической организации учебного процесса на каждом его этапе: от целеполагания до контроля и оценки его результатов.

Деятельностная парадигма образования в УМК «Перспективная начальная школа» вызвала к жизни радикальный отказ учебников и учебных пособий от принудительно-декларативного изложения материала и – как следствие - отказ учителя, работающего по комплекту, от традиционной функциональной роли единственного источника информации; последовательную проблематизацию учебного материала учебником и учителем; последовательное проведение учебником и учителем принципа дифференциации знания: не только на уровне введения разноуровневых по сложности заданий, но и на уровне предъявляемых требований к их контролю и оценке. Деятельностная парадигма образования в УМК «Перспективная начальная школа» предлагает такую организацию образовательного пространства, которая позволяет системно развивать исследовательское поведение каждого школьника на доступном ему уровне; организовывать ежеурочную деятельность по поиску необходимой информации, ее преобразованию и применению.

В связи с этим в комплекте были прежде всего разработаны образовательные условия для самостоятельной работы учащихся: ведь именно самостоятельная работа лежит в основе развития речи учащихся и является первым этапом формирования их коммуникативных умений (без полноценной самостоятельной работы школьнику нечего отстаивать, он не может быть личностно заинтересованным в продукте своего труда, не может участвовать в продуктивном обмене мнениями, в коллективной работе).

Деятельностный подход в комплекте – это не просто призыв действовать и предъявление требований: «Работай самостоятельно», «Проверь себя по словарю!» и т.д., но тщательная разработка образовательных условий для реализации предъявленных требований. Так, например, самостоятельная работа ученика – это один из самых сложно организуемых видов его учебной деятельности. Чтобы с заданиями, запланированными как «самостоятельная работа» учащихся, смогли справиться школьники с разным уровнем подготовки, необходимо создавать особые условия. И эти условия имеют мало общего с обеспечением тишины в классе, пиктограммой «Выполни самостоятельно» и строгим указанием учителя: «Эту задачу вы решите сами!». Требование самостоятельной работы вызвало к жизни разработку механизма, включающего в качестве обязательных этапов: сформулированную проблему; развернутую в методическом аппарате учебника пошаговость предъявления материала; наличие инструкций и советов, помогающих школьнику в продвижении к решению проблемы; наличие образцов выполнения или оформления работы; возможность проверить правильность продвижения и полученных результатов.

Требование работы с разными источниками информации, со словарями и справочниками обеспечивается в комплекте присутствием этих дополнительных источников информации, размещенных в хрестоматиях, а также созданием системы учебных словарей, выделенных в отдельный томик и обслуживающих весь комплект «Перспективная начальная школа» в целом. Более того, обращение к словарям в разных предметных областях УМК каждый раз вызвано практической необходимостью и носит системный, а не эпизодический характер: именно так реализация этого требования становится нормой учебной жизни учащихся и в рамках этого конкретного требования обеспечивает реализацию деятельностного подхода в обучении.

Заметки на полях

Деятельностную парадигму возможно профанировать, подменяя создание обучающих механизмов и организацию необходимых процессов (например, проблематизацию знания и организацию исследовательской работы учащихся, создание условий для поиска необходимой информации и самостоятельной работы учащихся) демагогическим использованием соответствующей лексики и условных обозначений. Наличие декларативных требований, обращенных к учащемуся, типа: «Сделай самостоятельно!», «Выскажи свою точку зрения», «Подумай», «Проверь себя», «Придумай …», «Разыграйте эту сценку с соседом по парте», «Сходи в библиотеку» и т.д. не должно обманывать учителя. Деятельностный подход непременно предполагает тщательную разработку образовательных условий для реализации каждого предъявленного требования.

Приведем примеры, которые помогут различить одно и другое.

Требование мыслительной работы («Подумай!») должно быть обеспечено реальной, а не симуляционной проблематизацией учебного материала, то есть возможностью для учащегося обоснованно выбрать какой-либо путь из предлагаемых учебником и учителем разных путей решения проблемы; один из вариантов рассуждений; удобный для себя способ проверки и т.д. Важно, чтобы этот контекст (разных мнений, разных способов решения, разных способов проверки и т.д.) был предложен сначала учебником, а затем и учителем. Когда же задание «Вставь в пустые окошки пропущенные буквы» сопровождается пиктограммой и требованием «Подумай!», то это можно воспринимать скорее как декоративную деталь, чем как иллюстрацию деятельностного подхода в обучении: ведь перед этим заданием с таким же успехом можно поставить пиктограммы «Выскажи свою точку зрения» и «Работай самостоятельно», а после этого задания – «Проверь себя!».

Обеспечить с помощью методического аппарата учебника требование креативности (« Придумай… сочини….») еще сложнее, чем обеспечить требование самостоятельной работы учащихся. Организация креативного процесса требует формирования широкого контекста, включающего большой и разнообразный иллюстративный материал, способный послужить источником и стимулом творческой работы; предполагает серию подготовительных практических работ, которые могут сложиться в некий проект; знакомство с уже сделанными образцами и их обсуждение т.д.

Требование драматизации «Разыграй с соседом по парте…» также вызывает к жизни размещение на страницах учебника специального методического аппарата, который предполагает шрифтовое или цветовое выделение разных ролей, организацию работы по их распределению, а также по определению и выбору ведущей интонации для каждой роли и т.д.).

Требование «Сходи в библиотеку» только тогда может быть иллюстрацией деятельностного подхода в обучении, когда оно предъявляется системно и каждый раз поддержано конкретным заданием, которое необходимо и возможно выполнить (учитывая содержание фондов школьных библиотек). Более того, результаты выполнения этого требования должны обязательно проверяться и обсуждаться на следующем уроке, что также должно быть заложено в методическом аппарате учебника.

Требование коммуникативности как сотрудничества также не должно быть формальным или искусственным. Конечно, учащихся необходимо учить договариваться между собой, учить распределять работу, выбирать роли. Но учебник должен не только включать организационные формы такого сотрудничества (в виде заданий: «Выполни эту работу с соседом по парте») - материал учебника должен для этого подходить. В этом распределении материала на две части должен быть учебный смысл. Например, информация, добытая соседями по парте при выполнении двух частей упражнения, должна отвечать требованию взаимодополнительности или приводить к противоположным выводам. Эта информация должна приводить либо к обсуждению, либо к дискуссии.

Требование коммуникативности как взаимодействия не должно сводиться к необходимости формального использования таких речевых конструкций, как «Выскажи своё мнение» или «А как это будет, с твоей точки зрения…». Если материал учебника даже не предполагает создания поля высказываний, не содержит заданий, которые учат школьника их анализировать и встраивать свое собственное суждение в общий контекст рассуждений, - значит, использование школьником речевой конструкции «С моей точки зрения…» - простая формальность. Деятельностный подход предполагает механизм создания реального поля разных мнений, использование приемов, помогающих школьнику удерживать и подтверждать свою точку зрения.

И так далее…