 |
Собственно педагогические категории
|
|
|
|
ПЕДАГОГИКА
Курс лекций
Рекомендовано Комитетом по высшей школе
Министерства науки России в качестве учебного пособия
для студентов высших учебных заведений и слушателей
институтов и факультетов повышения квалификации
и переподготовки научно-педагогических кадров
Издание четвертое, переработанное и дополненное
Москва
УДК 378
ББК 74.200я
РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
Лекция 1. Основные категории
Педагогики
Философские общеметодологические категории
— основа научного познания
Всякая наука, как специальная область мышления, осмысления той или иной сферы объективной действительности, имеет свой, присущий только ей, категориальный аппарат. Жизненно важное значение этого аппарата заключается в том, что именно в категориях, в основных понятиях выражается самая сущность данной науки, определяется ее объект и предмет, ее основная системе- и смыслообразу-ющая идея, благодаря которой хаотическая сумма эмпирических сведений и фактов обретает, собственно говоря, форму научной системы. Точность мысли в самих категориях позволяет ученым четко выделять предмет исследования, подбирать наиболее эффективные методы изучения, получать наиболее-достоверные результаты. Такие общие категории имеет каждая наука.
Однако в классификации наук существуют такие, категории которых, составляющие их предмет, имеют общенаучное значение, помогают сформироваться и определиться с категориями и принципиальными позициями в подходах к исследованию всех других наук. Эти категории можно назвать общенаучно-методологическими, т. е. такими, которые предопределяют в научном сознании и мышлении ученого той или иной отрасли научного знания исходные взгляды на сущность изучаемых явлений, их природу и методы их познания.
|
|
|
Такой наукой всех наук, наукой всеобщего знания является философия. Ее предмет заключается в постижении сущности бытия истины в самом глубоком смысле этого слова, а категории философского мышления, направленные на постижение истины, теоретически и практически, в том или ином виде, обнаруживаются в любой сфере научного знания. Философия оперирует такими понятиями, как истина и бытие, пространство и время, сущность и явление, ничто и нечто, причина и следствие, вещь в себе и вещь для нас, объективность и субъективность, закон и закономерность, физика и метафизика, форма и содержание, материя и дух, идея; сознание и самосознание, добро и зло, красота и безобразие; мышление и разум, количество и качество; конечность и бесконечность, противоречие и отрицание, свобода и необходимость, деятельность и воля, развитие и саморазвитие, целеполагание и системообразующая идея, нравственная идея и ответственность, целостность и целокупность, система и структура, анализ и синтез, тезис и антитезис; взаимосвязь и взаимозависимость, взаимообусловленность и взаимодействие. Все эти категории являют собой не продукт чистого философского мышления и разума, а результат обобщенного философского осмысления теоретических и эмпирических исследований всех наук. Суть заключается в том, что философия, сотворив столь масштабное, самого высокого уровня, обобщение конкретно-эмпирического бытия, возвысившись от конкретного до абстрактного, теперь предоставляет возможность каждой отдельной науке, относящейся к естественно-математической или общественно-гуманитарной областям знания, воспользоваться накопленным духовным богатством, осуществить восхождение от общеабстрактных категорий и с их помощью к научному анализу всего конкретно сущего. В этом и состоит методологическое значение философских категорий, составляющих в сущности важнейшую часть всякого научного знания и облегчающих ученым познание сущего. мира. Философия как бы сосредоточивает в себе квинтэссенцию всех отраслей человеческого знания.
|
|
|
Основообразующие категории смежных
С педагогикой наук
Однако философия не может и не должна подменять собой собственно методологию, систему основных категорий и понятий каждой отдельной науки. В случае такой подмены остановилось бы развитие всех отраслей фундаментальной и прикладной науки, дело дальше общих рассуждении не сдвинулось бы с места, да и сама философия, не получая конкретного материала для обобщений, зачахла бы. Стало быть, помимо общеметодологических категорий каждая конкретная наука разрабатывает свой категориальный аппарат, обеспечивающий конкретно-научное мышление в данной специальной области знания. У физики, математики, химии, биологии, экологии, географии, геологии, экономики, истории и других наук выделены и теоретически отработаны свои основные понятия, свой понятийно-терминологический аппарат. Наиболее близкими к педагогическому научному знанию науками являются психология, физиология, социальная педагогика, педиатрия и некоторые другие. О них, их категориях и понятиях, необходимо сказать специально, поскольку их методология, общие принципиальные подходы к ребенку тесно связаны с педагогической наукой и взаимодействуют, взаимопроникают и взаимообогащают друг друга. Так, психология оперирует такими основными научно-теоретическими понятиями, как психика, психические процессы, развитие, личность, личностные свойства и качества, ощущение, восприятие, память, мышление, воля, речь, эмоции и чувства, деятельность, общение, отношение, одаренность и некоторые другие. Вместе с тем все эти категории — методологическая база и для педагогики. Дело в том, что все психологические феномены — исходная,.отправная точка для преобразующей педагогической деятельности, для организации эффективного становления именно этих психологических сущностных сил человека. И если педагогика получает о них искаженное знание, например в определении индивидуально-личностных свойств ребенка, состояния одаренности или мышления, то педагогическое воздействие, воспитание и обучение могут нанести серьезный ущерб развитию детской личности.
|
|
|
Особо необходимо сказать о значении для педагогики таких психологических категорий,'как «личность» и «развитие». Известно, что понятие личности фигурирует одновременно в нескольких науках. Есть юридическое определение личности как гражданского лица, обладающего правами человека и гражданина. Есть философское толкование личности как духовно-творческого, свободного и ответственного человеческого существа. Но есть и психологическое понимание личности, особенно детской, как индивида, развивающего в себе сознание и самосознание, формирующего свой разум и обеспечивающего посредством него свое самостояние в жизни. Только овладев психологической сущностью понятия «личность», педагогика становится действенной силой, способной решать главные задачи воспитания ребенка. Что касается сущности психологического понятия «развитие», то оно в своей педагогической ценности обозначает поступательно-прогрессивные, количественные и качественные, психосоматические и духовные изменения в организме личности ребенка, совершающиеся в результате естественного обмена веществ, а также его вовлеченности в поток жизнедеятельности, особенно в специально педагогически организованные виды социально-позитивной деятельности, общения и отношений. Другими словами, развитие есть постепенное становление сущностных сил ребенка, реализация генетического фонда, всей психосоматической сферы под воздействием питания, взаимодействия организма с эколого-природной и соци-умной средой, а также воспитания, образования и обучения. В развитии личности, т. е. во взаимодействии социально-природной среды с наследственностью ребенка и его воспитанием, предопределяющую роль играет тот фактор, который имеет в данной конкретно-исторической социальной ситуации благоприятные условия для наиболее сильного самопроявления и воздействия.
|
|
|
Таким образом, методологические категории психологии в готовом виде включаются наряду с философским в соответствующий категориальный аппарат педагогики.
То же и физиология, оперирующая такими сущностно-методоло-гическими категориями, как высшая нервная деятельность, совместно с генетикой, с ее понятийным аппаратом ребенка, индивидуально-личностные физиологические различия, сила и динамичность протекания нервных процессов, состояние физиологических систем, темперамент, генетический фонд и здоровье, экологическая ситуация и жизнеспособность ребенка, наследственность и личность, — составляют основу педагогической деятельности и самой педагогики. Если система обучения и воспитания в результате просчетов физиологов не учитывает физиологических закономерностей, необходимости дозировки нагрузок, сочетания нормального умственного труда, питания и отдыха, тогда она становится одним из основных источников того трагического факта, что сегодня около 80% школьников испытывают трудности со здоровьем.
Наконец, несколько слов и о такой смежной для общей педагогики науке, каковой является социальная педагогика. В социологии и социальной педагогике разрабатываются и оттачиваются свои научно-теоретические категории, такие понятия, как социальная среда, социум, социальные институты, формы общественного сознания, социальная ситуация, социализация, социальное формирование личности. В силу различных причин и воспитательного взаимодействия в социуме всех сил в педагогическое мьццление и методологию особо проникли и на сегодняшний день укоренились в ней такие понятия, как социальное формирование и социализация. Подчеркивая всю важность этих категорий для социальной педагогики и общественной жизни, следует отметить их специфико-социальное, а не собственно-педагогическое значение.
Социальное формирование, как создание средствами конкретно-исторического социума определенного, конформного типа личности, которое напрямую не входит, но учитывается в системе собственно педагогических методологических категорий, следует определить как общесоциальное, стихийно-ментальное самостановление личности в конкретно-исторических условиях. На это самостановление в социуме первоочередное влияние оказывают политическое воздействие властей; состояние социальных условий; церковь; рыночные отношения; средства массовой информации, массовая культура— все, что направлено на конформизацию личности независимо от ее социально-экономического статуса.
|
|
|
Наконец, необходимо сказать о методологической значимости категории «социализация». Сразу следует подчеркнуть, что эта категория, несмотря на всю ее значимость и важность в социальных науках, не является собственно педагогической категорией. Она родилась в. недрах социологии как отражение социальных устремлений людей, основных средств и способов приспособления личности к социальным условиям потребительского бытия. Речь идет о том, чтобы в соответствии с условно определенными способностями, уровнем развития интеллекта и дарований приспособить ребенка к той или иной социальной роли, например, рабочего, фермера, домохозяйки, клерка, дворника, вахтера. Конечно, весь этот стихийный процесс социальной адаптации, борьбы индивидов за выживание, так или иначе аккумулируется объективным конкретно-историческим процессом воспитания как общественного явления. Однако он, внешне расставляя людей по местам в социуме, не решает сколько-нибудь значительных задач по внутреннему становлению человеческой личности.
Собственно педагогические категории
Теперь, когда дифференцированы привносимые в педагогику, хотя и необходимые ей, но не являющиеся ее собственными, категории философии, психологии, физиологии, социологии, важно разобраться с основными, определяющими сущность педагогики как науки, ее смыслообразующими, коренными понятиями и идеями. Речь идет в первую очередь об определении сущности таких основных и ведущих категорий, как воспитание, обучение, образование, цель, воспитательная ценность, педагогическая деятельность, целостный педагогический процесс.
На первый взгляд все обстоит очень просто. Кто же из мало-мальски грамотных людей не знает, что это за явления? Ведь к педагогике и к подрастающему поколению имеют прямое или косвенное отношение все люди, и все, опираясь на собственный жизненный опыт и обыденное, не научное мышление, составляют себе представление о ее категориях. Родители, педагоги, психологи, врачи, офицеры, священники, сотрудники МВД, тренеры, профессора, инженеры, даже уборщицы и дворники вступают с детьми в воспитательные взаимодействия и отношения и разрешают возникающие проблемы, конфликты исходя из собственных убеждений. Все они не испытывают потребности в научно-педагогическом знании и эмоционально отстаивают свои собственные взгляды. Стало быть, субъективизм и произвол в толковании основных педагогических категорий господствуют в. общественном сознании.
Но это еще полбеды. Значительно серьезнее то, что в собственно научной педагогической и примыкающей к педагогике среде ученых произвол и субъективизм еще более дремучие, поскольку подкрепляются псевдонаучными, доморощенными, амбициозными соображениями, доводами, аргументами. Это положение дел обусловлено целым рядом важных причин.
Во-первых, сложностью главных педагогических кате ориГ', отсутствием методологических, аналитических и интегратив;.их исследований, в которых педагогические понятия были бы пр.. „гавлены в чистом виде, как абстрактная всеобщность, а затем уже в их взаимодействии и взаимосвязи с категориями смежных наук. В решении этой проблемы сама педагогика топчется на месте. Таким положением дел пользуются представители смежных наук, связавшие свою деятельность с педагогической практикой. Они подменяют научные педагогические понятия своими, знакомыми им терминами и категориями. Например, категория воспитания изымается из обращения и подменяется понятиями формирования, развития или образования. Даже дошкольное детство из области воспитания перемещено в область образования. Повсеместно высказываются безответственные утверждения о том, что воспитание это и есть образование и никого из учебной элиты не смущает тот факт, что гиганты философско-педагогической, методологической мысли рассматривали именно воспитание в качестве всеобщей, главной, смыслОобразующей, основной и всеобъемлющей категории педагогики. Так, Платон и Аристотель свои важнейшие труды посвящают воспитанию; Д. Локк создал «Мысли о воспитании», Ж.-Ж. Руссо — «Эмиль, или О воспитании»; К.Д. Ушинский — «Человек как предмет воспитания»; Н.А. Добролюбов — «О значении авторитета в воспитании», а А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский посвящают воспитанию все свое педагогическое творчество. Следуя логике нынешних новаторов, следовало бы назвать иначе всю классику: Д. Локк — «Мысли об образовании», Ж.-Ж. Руссо — «Эмиль, или Об образовании», К.Д. Ушинский — «Человек как предмет образования» и т. д. Получается абсурд. Кроме того, в категориальный аппарат педагогики вводят еще инновационные понятия: «развивающее образование» — как будто в качестве альтернативы существует «отупляющее» образование; «личностно-ориентированное обучение» — как будто обучение может обходиться без взаимодействия с личностью; «науки об образовании» — как будто нет комплекса педагогических наук, разрабатывающих не только образовательные, но и воспитательные системы. Все это имеет весьма негативные практические последствия: сократились исследования в области теории и методики воспитания; ослабла воспитательная работа в учебных заведениях; подростки и юношество предоставлены самим себе, подвержены влияниям уличной стихии и телевидения.
Во-вторых, причина научно-методологической слабости педагогики состоит в том, что как в советском, так и в нынешнем российском обществе отсутствует серьезное профессионально-педагогическое образование. Курсы лекций по педагогике в педагогических институтах и университетах, как правило, носят не столько научно-теоретический, сколько популярно-ознакомительный, эмпирический характер. Чрезвычайно слаба общепедагогическая теоретическая подготовка аспирантов и докторантов, что напрямую негативно отражается'на качестве проводимых ими исследований. Выходом из положения остается постоянная, систематическая самообразовательная работа, развитие в себе каждым педагогом-исследователем неодолимого стремления к чтению, особенно классической, философской, педагогической и психологической литературы, и умения, преодолевая шаблонность и косность обыденного сознания, развивать в себе педагогическое мышление, способность считаться с доводами разума.
Теперь, когда установлены основные категории смежных с педагогикой и взаимосвязанных с нею наук, пришла пора рассмотреть, проанализировать и синтезировать, дифференцировать и интегрировать основные категории собственно педагогики как эмпирической и теоретической науки. К числу таких категорий следует отнести прежде всего главное, родовое понятие — «воспитание», из которого вырастают и которым определяются все остальные видовые категории, такие, как «педагогическая деятельность», «целостный педагогический процесс», «образование и обучение», «саморазвитие личности».
Эти педагогические категории в целях более глубокого проникновения в их сущность можно анализировать по крайней мере по пяти главным структурным блокам-позициям: сущность явления; его назначение или цель; содержание; механизмы и формы проявления; критерии действенности и эффективности.
|
|
|
