Как «идеологии обновления школы»

«Педагогика сотрудничества» была провозглашена и описана в «Учительской газете» в виде отчетов о встречах учителей-экспериментаторов[17]. Она рассматривается авторами как «...открытая программа, ее смысл — в творчестве всех учителей, она живет, пока развивается, дополняется, уточняется, обогащается» и вместе с тем как идеология обновления педагогики и школы. Объективно она противопоставляется педагогической науке как якобы устаревшей, не отвечающей требованиям обновления общества. «Если попытаться, — утверждают авторы «педагогики сотрудничества», — одним главным словом выразить суть процесса перестройки... то это слово будет — «демократизация». Отсюда и главная воспитательная задача — «демократизация личности». Между тем суть процесса обновления общества — в осуществлении радикальной экономической реформы, в преобразовании всех сфер общественной жизни. Демократизация и гласность рассматриваются не как самоцель, а в качестве важнейших действенных средств достижения главных целей. Демократия и свобода необходимы для достижения организованности, порядка и дисциплины в решении всех проблем производства и общественной жизни. Цель воспитания личности — в формирований организованности и дисциплинированности посредством широкого использования демократических свобод. Недопустимо абсолютизировать средство воспитания и превращать в самоцель.

Односторонний подход к целям воспитания в «педагогике сотрудничества» органично связан с коренной проблемой педагогики: пониманием сущности личности и коллектива, их взаимосвязи и взаимодействия между собой. Ее авторы предполагают, что в детской личности, даже в рождающемся ребенке, уже все заложено, и задача педагогики лишь в том, чтобы это сущее обнаружить, извлечь и развить. Коллектив возникает только тогда, когда развитые личности объединяются между собой. Не коллектив и система воспитывающих отношений в нем формируют детскую личность, привносят в нее добро и желание счастья, а, наоборот, объединяющиеся личности, несущие от рождения добро в самих себе, образуют коллектив. «...Обращаясь к личности, — пишут экспериментаторы, — мы обращаемся тем самым к внутреннему миру каждого ребенка. Там, в скрытом ото всех, но открытом для внимательного к ребенку внутреннем мире таятся те человеческие силы, в которых так нуждается наша страна, — таятся еще не развитые способности, таятся силы добра, таится желание счастья для всех и для себя. Вот этот внутренний мир ученика, его личность, должны быть демократизированы школой». Итак, личность уже есть сама по себе только потому, что ребенок обладает внутренним миром. Остается лишь демократизировать ее. Коллектив же есть «...не масса, не безликое множество детей, а объединение личностей». С таким «объединением личностей» экспериментаторы связывают наличие в школе и классе «сильного и теплого» коллектива, способствующего «демократизации каждой личности».

Другой подход, утвердившийся в педагогике, состоит в том, что личность не существует сама по себе, что ее внутренний мир, его образование есть сложный и длительный процесс взаимодействия ребенка в системе общественных зависимостей и отношений. Этой системой общественных отношений, постепенно, образующих, формирующих сущность детской личности, и является воспитательный коллектив. А.С. Макаренко понимал коллектив не как объединение готовых личностей, а как систему гуманистически воспитывающих общественных отношений и деятельности, участвуя в которой ребенок, еще и не представляющий собой личность, становится ею благодаря этим отношениям^деятельности, взаимодействиям, проявлениям уважения и требовательности к нему, А.С. Макаренко рассматривал коллектив как духовное и идейно-организованное единство детей в системе демократически воспитывающих отношений, деятельности и считал его воспитателем личности.

В «педагогике сотрудничества» особо подчеркивается важность проблемы развития личности, потому что «демократизация» и есть «развитие и раскрепощение» всех ее душевных сил. Вместе с тем утверждается, будто «...сами процессы развития плохо изучены, их природа неизвестна учителям», что «...надежных способов измерить развитие ребенка нет». Это утверждение не соответствует действительности. Психологами, педагогами, физиологами, социологами накоплен немалых опыт определения сущности и критериев умственного, эстетического, трудового, нравственного, физического развития детей. Экспериментаторы проявляют отрицание науки, нежелание иметь с нею дела, стремление заменить науку домыслами. Они подменяют проблему развития ребенка проблемой содержания лич-ности, И хотя сами с осуждением заявили, что сегодняшняя школа «делает главный упор на знания», «упускает основную цель обучения и воспитания — развитие ученика», одновременно объявляют, что будет рассматриваться развитие как содержание, т. е. как знания. Все развитие личности сужено, сведено ими к нравственному, культурному, профессиональному, политическому кругозору с объединением всех кругозоров в мировоззрение личности.

Такие подлинные проблемы развития личности, как формирование теоретического мышления, диалектического анализа явлений действительности, способности нравственного выбора, организаторской деятельности, художественно-эстетического вкуса, ведение диалога, культурного общения, коллективного взаимодействия, творческого подхода к любой жизненной задаче, даже не упоминаются экспериментаторами. Подмена развития ребенка содержанием его образования вместо рассмотрения развития и знания в диалектическом един-,стве, как обусловливающих друг друга, дезориентирует учителя, толкает на путь догматического обучения и чисто вербального воспитания, да и «содержание личности» толкуется авторами «педагогики сотрудничества» весьма туманно. Так, они утверждают: «Культурное содержание, культурный кругозор многих наших выпускников не могут удовлетворить. Элемент культуры отличается от простого факта, сообщаемого ученикам, тем, что он обогащает не только ум, но и личность ребенка».

В строгом соответствии с пониманием авторами новой педагогики сущности личности рассматривают они пути, средства и методы ее формирования. Поскольку все «таится» во внутреннем мире ребенка и задача лишь в том, чтобы все это обнаружить, извлечь на поверхность, развить, то следует как можно меньше применять прямых воздействий, организации, требований. «Свободная демократи-¹; ческая личность может вырасти лишь в свободно избранных занятиях». И далее. «Обучение с принуждением, воспитание одного лишь i послушания опасно тем, что отучает ребенка от саморегуляции... От работы идти к поведению, а не от поведения к работе...». Наконец, «...открыть дорогу всем формам игры...», которой «...можно назвать любую деятельность, доставляющую удовольствие... игра дает раскрепощение, свободный выбор, дает чувство равенства. В игре дети освобождаются от административных, казенных давлений и возникает естественный процесс саморазвития». Получается, что все обязательные занятия в школе — зона закрепощения личности. Всякое требование в учебно-воспитательной работе опасно. Нельзя допускать, чтобы ребенок, побуждаемый взрослыми, чувством долга, сознанием ответственности, волей, нравственными законами, выполнял ту или иную работу.

Все это — односторонний максимализм, искусственное разведение свободного и должного, желаемого и обязательного, представляющих собой единство, переходящих друг в друга в процессе жизни и деятельности. В процессе обязательных, методически грамотно организованных занятий дети проявляют инициативу, интерес, любознательность, находят нестандартные решения, проявляют свободную волю. И вместе с тем, особенно у детей со слабо развитой волей, не способных к преодолению трудностей, психического и трудового напряжения, быстро угасает поверхностный интерес даже к свободно избранному занятию. Опытные педагоги не добиваются от детей бездумного послушания. Они органично сочетают требования, направленные на соблюдение учащимися норм поведения, с развитием творчества, интереса к делу. Игра же — лишь один из методических приемов, используемых в учебном процессе. И в этом случае экспериментаторы искусственно разделили органически единый процесс взаимодействия педагогических нравственно-эстетических стимулов и внутренних, спонтанных побуждений. Только в единстве свободы и необходимости формируется нравственно-свободная личность.

Поведение ребенка в коллективе также не может быть основано на одних спонтанных стимулах и непредсказуемых проявлениях. Детский коллектив становится системой целенаправленных воспитывающих отношений, когда является средой реализации общественных требований к личности и одновременно ее общественного самовыражения и самоутверждения. В противоположность этому экспериментаторы утверждают, что личность формируется только сама по себе, из самой себя и парного диалога с учителем, что вся суть демократизации личности в самовыражении, саморегуляции и уникальности. «Личность неповторима, личность — уникальное явление мира, поэтому она достойна уважения, даже если не является примерной». И далее. «Уважением к ребенку научим его уважать самого себя — тогда он будет уважать других». Но в школьной практике учителя нередко сталкиваются с ситуацией, когда при всем их уважении к детской личности она не хочет уважать других, куражится, наглеет, издевается над сверстниками, взрослыми, становится хулиганствующей. В этих случаях очевидна необходимость педагогического воздействия, требования, наказания. Однако учителю предлагается совсем иной путь. «Отпор — одна минута, а диалог иной раз тянется годы, в нем возможны и временные поражения, он требует от учителя большого мастерства, знаний, нравственного, культурного, политического кругозора, умения стать на другую точку зрения, как на платформу, с которой можно вести за собой». Оказывается, надо отказаться от гражданской позиции, встать на другую платформу, например экстремизма и нигилизма, и уже с нее, с платформы отрицания идеалов, вести за собой. Не исключено, что педагог может попасть в положение плетущегося в хвосте событий. Он окажется на позициях болтающей педагогики, а не вовлекающей в труд, требующей нравственного поведения, наказывающей за проступки, поощряющей благородные душевные порывы. А. С. Макаренко говорил:

«Беспомощен тот педагог, который потворствует недостаткам ученика, слепо следует его капризам, подыгрывает и сюсюкает вместо того, чтобы воспитывать и переделывать его характер. Надо уметь предъявлять бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и отвечающего за свои поступки»[18]. И еще. «Школа должна с первого же дня предъявлять к ученику твердые, непререкаемые требования советского общества, вооружать ребенка нормами поведения, чтобы он знал, что можно и чего нельзя, что похвально и что наказуемо». И наконец, «Маниловы от педагогики мечтают о таком идеальном положении: вот хорошо бы было, если бы дисциплину поднять и никаких мер воздействия для этого не требовалось! Подобный ложный гуманизм считается до сих пор у теоретиков хорошим тоном. А школе это беспринципное сюсюканье наносит большой вред»[19].

Формула подлинного педагогического гуманизма — как можно больше требования к человеку и вместе с тем как можно больше уважения к нему, — высказанная А.С. Макаренко, остается незыблемой. Жизнь, обновление общества обогащает и углубляет ее: как можно больше духовного, идейно-организационного единства, активного, делового взаимодействия, коллективизма, взаимного уважения в борьбе за обновление общества на основе нравственной принципиальности и взаимной требовательности.

Теоретики «педагогики сотрудничества» считают необходимым создание специальной молодежной философии, «...есть необходимость...выработать молодежную философию, которая могла бы служить подросткам и молодым людям надежным инструментом ориентировки в сегодняшнем сложном мире». Вызывает сомнение тот факт, что молодой человек должен как-то иначе, чем зрелый, с помощью особой философии, осознавать окружающий мир.» выпали такие волнующие молодых людей проблемы, как отношение к труду и образованию, к службе в армии, выбору профессии, долгу перед Родиной и народом, к дисциплине. Оказывается, что отличие молодежной философии от общепринятой заключается в том, что «учитель... передает ученикам диалектико-материалистическую философию в молодежном, романтическом, возвышенном изложении, постоянно помня, как чутки юные к правде».

Экспериментаторы высказывают правильную мысль: «школа и школьный коллектив не могут демократизироваться, если не будут налажены прочные связи и взаимодействия с обществом, с общественными организациями, предприятиями, колхозами, совхозами».

Вместе с тем утверждается, что «сегодня такая работа лишь начинается,..». Игнорируются факты работы сотен тысяч школьников на фабриках и заводах, в колхозах и совхозах, в кооперативах и общественных организациях. Решение проблемы связи, школы с жизнью видится экспериментаторам исключительно в кооперативных объединениях. Между тем очевидна недопустимость абсолютизации школьных кооперативов как единственной формы детского коллектива и соединения обучения учащихся с производительным трудом. Конечно, хорошо, когда ребята улучшают жизнь, работая в кооперативе бытового обслуживания. Но это не значат, что кооперативное объединение и есть ведущая форма детского воспитательного коллектива, что такое мелкотоварное производство способно заменить собой магистральный путь современного воспитания посредством ее участия, вместе с рабочими и крестьянами, в производительном труде на фабриках и заводах, в колхозах и совхозах, на арендных предприятиях, фермах.

Теоретики «педагогики сотрудничества» без достаточных научных обоснований идеализируют природу ребенка как изначально совершенную, таящую в себе все силы добра и счастья; они отрицают возможность предъявления детям педагогических требований и применения педагогических мер воздействия; они проповедуют предоставление детей самим Себе перед лицом негативных явлений и напора разлагающей массовой культуры, допустимость лишь бесконечного диалога с детьми, уговаривания, даже нарушающих элементарные нормы поведения. Все это противоречит научно обоснованным принципам педагогики.