по курсу «Специальная психология: олигофренопсихология»

ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ

1. Олигофренопсихология как наука: предмет, задачи олигофренопсихология. Методологические основы олигофренопсихологии.

Олигофренопсихология - раздел психологии специальной, изучающий развитие психическое и возможности его коррекции у людей умственно-отсталых с тяжелыми формами недоразвитости мозга головного.

Олигофренопсихология изучает структуру интеллектуального дефекта, особенности психического развития и возможности его коррекции у людей с тяжелыми формами недоразвитости мозга, а также особенности психической деятельности людей при различных формах врожденного или раноприобретенного психического недоразвития (умственной отсталости) в результате ранних органических поражений головного мозга(врожденные дефекты нервной системы, результат болезни или травмы), исследует их психологические особенности, формы и степень выраженности дефекта.

Предмет - особенности психического развития детей с интеллектуальным недоразвитие.

Задачи олигофренопсихологии:

Изучение общих и специфических закономерностей психического развития детей с недоразвитием интеллекта.

Изучение специфики познавательной деятельности детей с умственной отсталостью.

Изучение особенностей личностного развития детей с интеллектуальным недоразвитием.

Разработка методов психологической диагностики умственного развития детей.

Разработка методов психологической коррекции отклонений в развитии детей с интеллектуальной недостаточностью.

Разработка психологических основ интеграции детей с недоразвитием интеллекта в социум.

Олигофренопсихология как дисциплина психолого-педагогического блока научных знаний находится в тесных внутрисистемных связях с олигофренопедагогикой, патопсихологией и другими науками. Наряду с внутрисистемными связями психология детей с интеллектуальным недоразвитием использует знания и из смежных научных областей. Например, классификация умственной отсталости разработана в рамках клинического подхода, т.е. олигофренопсихология связана с психиатрией.

 

 

2. Этиология интеллектуальной недостаточности.

Под понятием интеллектуальная недостаточность объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы. Все причинные факторы условно можно разделить на 2 группы: эндогенные (внутренние), чаще всего наследственные, и экзогенные (внешние) - врожденные и рано приобретенные (до возраста 3-х лет).

Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

- тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, вирусные гриппы, краснуха и др.;

- различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикация нередко является следствием неумеренного употребления беременной женщиной лекарств. Они могут изменить развитие плода;

- тяжелые дистрофии женщины во время беременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении;

- заражение плода различными паразитами, существующими в организме матери.

- при заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой;

- травматические поражения плода, являющиеся следствием удара или ушиба, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием родовых травм, возникающих в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или при чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка;

Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности.

- фактор наследственности проявляется, в частности, в несовместимости крови матери и ребенка (так называемый резус-фактор), в хромосомных заболеваниях.

- нарушения белкового обмена в организме. Так, например, особой формой тяжелого слабоумия является фенилкетонурия, в основе которой лежит именно эта причина;

- воспалительные заболевания мозга и его оболочки, возникшие у младенца, нередко служат причинами умственной отсталости;

3. Типология и виды органической деменции. Отличие олигофрении от деменции.

 

Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление познавательной деятельности в результате органических или функциональных нарушений деятельности головного мозга.

Выделяют резидуальную органическую деменцию (нарушения интеллекта представляют собой остаточные явления поражения головного мозга) и прогрессирующую органическую деменцию (вызванную текущим органическим патологическим процессом в головном мозге).

Деменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. Характерным признаком начала деменции становится появление общей двигательной расторможенности, аффективной возбудимости, нецеленаправленного (полевого) поведения, не критичности, немотивированно повышенного фона настроения.

Если деменция начинается в первые три года жизни ребенка, то вначале утрачиваются навыки опрятности и регуляции поведения.

При начале заболевания в старшем дошкольном возрасте наиболее выражено идет искажение игровой деятельности: она становится стереотипной и однообразной. Если деменция начинается в младшем школьном возрасте, то достаточно долго наблюдаются сохранная речь и учебные навыки, но при этом резко снижается интеллектуальная работоспособность и учебная деятельность, в целом меняется поведение.

Отличия между олигофренией и деменцией:

1. Деменция отличается от олигофрении тем, что распаду психики при деменции предшествует некоторый период нормального развития, поскольку интеллектуальная недостаточность возникает на более поздних этапах жизни (после развития речи), когда большая часть мозговых структур уже сформирована и психика ребенка достигла определенного уровня развития.

2. Структура интеллектуальной недостаточности при деменции отличается неравномерностью различных познавательных функций в отличие от олигофрении, при которой недоразвитие всех нервно-психических функций имеет тотальный характер.

3. Олигофрения отличается от деменции непрогрессивным, прогредиентным (стабильным) характером интеллектуальной недостаточности. Несмотря на то, что темп развития существенно замедлен, полностью развитие не тормозится, т. е. отсутствует нарастание интеллектуального дефекта и развитие ребенка-олигофрена подчиняется тем же закономерностям, что и развитие детей в норме.

 

4. Клинико-психологические законы олигофрении (по Г.Е.Сухаревой). Психологическая структура дефекта при интеллектуальной недостаточности.

 

Клинико-психологическая структура дефекта при олигофрении обусловлена явлениями необратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры как образования, наиболее сложного и наиболее поздно созревающего в онтогенезе.

В тесной связи с указанными особенностями находятся сформулированные Г. Е. Сухаревой два основных клинико-психологических «закона» олигофрении:

1) тотальность нервно-психического недоразвития и

2) его иерархичность.

Понятие «тотальность» означает, что в состоянии недоразвития находятся все нервно-психические и в определенной мере даже соматические функции, начиная от врожденной несформированности ряда внутренних органов (порок сердца, нарушение строения желудочно-кишечного тракта и других систем), недоразвития роста, костной, мышечной и других систем, несформированности сенсорики и моторики, элементарных эмоций и кончая недоразвитием высших психических функций, таких, как речь, мышление, формирование личности в целом.

Второй особенностью психического недоразвития при олигофрении является его иерархичность. Это выражается в том, что недостаточность гнозиса, праксиса, речи, эмоций, памяти, как правило, проявляется меньше, чем недоразвитие мышления. Более того, если при легкой степени олигофрении нередко можно условно говорить об относительной сохранности более элементарных процессов, то недоразвитие высших форм мышления составляет обязательный признак. И в недоразвитии отдельных психических функций наиболее страдает их высшее звено. Эта закономерность находит отражение в структуре недостаточности каждой из вышеперечисленных функций. В конечном счете и в восприятии, памяти и внимании, эмоциональной сфере и даже моторике больше страдает уровень, связанный с процессом отвлечения и обобщения.

5. Закономерности развития психики детей с интеллектуальной недостаточностью.

 

Одним из первых общие закономерности отклоняющегося развития применительно к различным видам психического дизонтогенеза были сформулированы В. И. Лубовским. Он выделяет три иерархических уровня закономерностей отклоняющегося развития.

1уровень — закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития. Для всех вариантов дизонтогений характерны следующие нарушения: нарушения приема, переработки, сохранения и использования информации; нарушение речевого опосредования; более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности; риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.

II уровень —закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств (например, при умственной отсталости, задержке психического развития, общем недоразвитии речи наблюдаются явления ретардации - запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных компонентов).

III уровень — специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза. (общему стойкому психическому недоразвитию по типу умственной отсталости, или искаженному развитию по типу раннего детского аутизма, или дефицитарному развитию вследствие недостаточности зрительного, анализатора).

Наряду с общими закономерностями отклоняющегося развития, сопровождающими любой тип дизонтогенеза, можно выделить закономерности, специфические для каждого из основных направлений нарушенного онтогенетического развития, а также свойственные только каждому типу.

 

6. Психологическая характеристика состава учащихся вспомогательных школ.

Весь состав учащихся вспомогательной школы можно (с практической целью) разделить на две основные группы.

К первой группе следует отнести детей, перенесших однажды, на одном из этапов развития, какое-либо поражение головного мозга, а затем развивавшихся на дефектной основе, но прак­тически здоровых. Ко второй группе следует отнести детей, которые в период обучения в школе страдают текущими заболеваниями мозга. Они развиваются и в то же время болеют: их состояние может значительно меняться.

Первую группу детей можно разделить на две подгруг.пы в зависимости от того, на каком этапе развития головною мозга ребенка происходит его поражение.

А Дети-олигофрены.

Б. Дети, перенесшие поражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте.

Ко второй группе учащихся вспомогательных школ относятся дети, страдающие текущими заболеваниями головного мозга.

Поскольку каждое текущее заболевание центральной нервной системы ребенка постепенно действует на нее разрушающе, многие клиницисты обобщают такие формы понятием деменции (органическая деменция, шизофреническая деменция, эпилетическая деменция). Деменция обозначает распад, который отличается от недоразвития. Клинически это логично. Такая строгость понятий необходима, вероятно, для комиссии по отбору детей во вспомогательную школу. Однако специфика детского возраста— это развитие и очень ярко выраженная тенденция к компенсации.

Для того, чтобы возможность компенсации стала более вероятной, учитель должен знать, каковы особенности этого продолжающего болеть ребенка. Учитель не имеет возможности рассчитывать на каждодневный надзор со стороны врача-психоневролога (как это бывает в больнице). Он сам должен хорошо значь, когда требуется срочная помощь психоневролога, когда не срочная, но необходимая. Учитель должен строить свою педагогическую тактику с учетом особенностей больного ребенка.

7. Характеристика деятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью.

 

У умственно отсталых детей наблюдаются различные нарушения компонентов, влияющих на деятельность: незрелость мотивов и целей деятельности, неумение подобрать необходимые средства реализации для решения поставленной задачи, некритичное отношение к полученным промежуточным и итоговым результатам деятельности и т. д. В связи с этим возникает ряд недостатков и особенностей в структуре и протекании деятельности.

Всем видам деятельности умственно отсталых присущи следующие недостатки:

Нарушение целенаправленности, которое во многом объясняется плохой ориентировкой в условии задачи, неумением преодолевать встречающиеся трудности, непониманием значимости результатов деятельности.

Трудность переноса прошлого опыта в новые условия.

Узость мотивации, возникающая вследствие низкого уровня осознания мотивов и целей деятельности; неустойчивость, скудность, ситуативность, одномоментность мотивов, а также неумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результаты.

Недостаточное понимание словесной инструкции, низкая произвольность внимания, неспособность осознать содержание всей инструкции в целом и др.

В процессе деятельности у школьников с умственной отсталостью формируются различные учебные и трудовые навыки. Навык — упрочившийся способ выполнения действий. В основе большинства навыков лежит развернутое осознанное действие. Физиологической основой навыка является выработка и упрочнение условнорефлекторных связей.

Проторение нервных путей и их закрепление в результате постоянного повторения действий приводит к точной локализации процесса возбуждения в определенных нервных структурах.

 

 

8. Особенности мотивационно-потребностной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью.

 

В сложной структуре формирующейся личности ребенка следует выделить мотивационно-потребностную сферу, которая у умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформиро-ванностью социальных потребностей. Этим детям свойственна «короткая» («близкая») мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Деятельность учащихся младших классов специальной школы в значительной степени зависит от ситуации. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности (будь то игровая, трудовая, учебная), зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются. Усваиваются они детьми формально, не становясь их собственными побуждениями (Л.В.Занков, Р.С.Муравьева).

При выполнении простой однообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение» (И. М. Соловьев).

У учеников старших классов специальной школы мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.

Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьников показывают, что похвала, положительная оценка общественной значимости достигнутых ребенком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше проявить себя при выполнении задания.

Вместе с тем необходимо знать, что побуждать учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида к деятельности мотивами общественного характера можно лишь после подготовительной работы, имеющей целью формировать более далекие мотивы. Такое направленное воздействие оказывает положительно. влияние на развитие познавательных процессов и более сложны форм поведения.

В процессе обучения в школе у умственно отсталых учеников складываются определенные отношения друг с другом. Мотивы, побуждающие учащихся младших классов отдавать предпочтение или отрицательно относиться к своим сверстникам, в основном строятся на оценке, которую дает детям учитель. В средних классах для некоторых школьников мотивами выбора товарища являются или привлекательные черты его характера («смелый», «веселый»), или ситуационный фактор («живем рядом»). Отрицательное отношение чаще всего мотивируется наличием у одноклассника таких черт, как грубость, злобность, драчливость и т.д. У старшеклассников мотивы выбора товарища представлены более дифференцированно и определенно. Учащиеся высоко ценят такие качества сверстников, как смелость, стремление прийти на помощь.

 

 

9. Особенности внимания школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Ухудшение концентрации внимания, имеющееся у умственно отсталых лиц, приводит к снижению его устойчивости. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из основных предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности.

Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у умственно отсталых детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой-либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин, затрудняющих их ориентировку вне дома, на улице, в малознакомых местах.

У детей, причина умственной отсталости которых кроется в преобладании последствий органических вредностей, в силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов.

У умственно отсталых индивидов нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, т. е. расстройство перехода от одной деятельности (задания) к другой, или нарушение торможения предыдущих способов деятельности. В их деятельности часто проявляются застревания или "соскальзывания" на уже знакомый способ решения задания.

Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев - трудной переключаемостью.

Невнимательность детей с умственной отсталостью всех возрастов в определенной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь.

 

 

10. Ощущения и восприятие школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот ядерный симптом оказывает влияние на все психическое развитие (Рубинштейн С. Я.).

Недифференцированность восприятия проявляется в неспособности различить сходные предметы при попытке их узнать. Большие затруднения возникают при специфическом узнавании предметов. Они легче относят предмет к категории рода, чем вида.

Инактивность восприятия умственно отсталых лиц обнаруживается по отсутствию стремления рассмотреть, разобраться в деталях и во всех свойствах предъявляемой картинки, игрушки или другого предмета.

Распознавание объемных и контурно выполненных предметов ощупыванием (осязанием) происходит хуже, чем в норме, что может вызвать затруднения в трудовом обучении. Имеющиеся затруднения в кинестетическом восприятии (ориентировке своего тела в пространстве) приводят к плохой координации движений. Недифференцированность мышечных ощущений обнаруживается при неудачных попытках сравнить предметы на вес руками.

Развитие различения звуков происходит замедленно и с затруднениями, сказываясь на формировании речи, ориентировке на звук (упавшего предмета, местонахождении говорящего человека и т. д.).

Нарушение (изменение или отсутствие) мотивационного компонента восприятия, т. е. личностного отношения, как это имеет место у умственно отсталых людей, сказывается на перцептивной активности.

У лиц с умеренной степенью умственной отсталости сенсорная сфера, как правило, оказывается очень нарушенной. Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов. Часто имеются грубые аномалии зрения и слуха. Однако и при их сохранности многие не умеют ими пользоваться для более полной ориентировки в происходящем. Плохо перерабатываются даже получаемые сведения, поступающие в большем количестве, чем им удается освоить. Предметы и явления воспринимаются в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность, необходимая для получения специфических для данного предмета характеристик. По этой причине нет умения выделять детали или особенности воспринимаемого и сравнивать их с такими же у другого предмета. Неумение анализировать, искать, охватывать полностью воспринимаемые сведения приводит к хаотической нецеленаправленной деятельности. В результате они самостоятельно не ориентируются в ситуации, требуют постоянного руководства.

11. Представления и воображение школьников с интеллектуальной недостаточностью.

 

Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что у детей с интеллектуальным недоразвитием отмечаются нечеткость, упрощенность и искаженность общих представлений, недостаточный объем знаний о жизни, деятельности и отношениях людей, окружающем мире, что в дальнейшем существенно затрудняет их обучение во вспомогательной школе.

У умственно отсталых детей, даже в младшем школьном возрасте, процесс анализа, синтеза, обобщения затруднен и происходит не на основе выделения существенных признаков, а путем непосредственного, недифференцированного улавливания сходства, которое ребенок далеко не всегда может выразить словами. В отсроченных представлениях присутствует тенденция к утрате специфичности, целостности образа, уподоблению образов. Смысловые и ассоциативные связи искажаются, замещаются привнесениями, оказываются структурно не сформированными.

Все эти общие нарушения психики, особенно высших форм познавательной деятельности, негативно сказываются на развитии воображения.

В исследованиях подчеркивается, что у детей с недоразвитием интеллекта воображение по отношению к мышлению выполняет компенсаторную функцию. Установлено, что уровень развития творческого воображения у умственно отсталых детей коррелирует со степенью тяжести нарушения, а нарушения регуляторных компонентов эмоционально-волевой сферы в структуре умственной отсталости оказывают отрицательное влияние на характер деятельности детей, на процесс создания воображаемых образов при рисования детьми сказки. В установлении ими последовательности эпизодов и понимании внутренней логики отношений между персонажами также отмечаются значительные трудности. По сравнению с работами нормально развивающихся ребят, у умственно отсталых преобладают шаблонные, привычные изображения, снижена активность самого процесса воображения.

 

12. Особенности памяти школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Расстройства памяти у умственно отсталых лиц объясняется слабостью замыкательной функции коры и в связи с этим малым объемом и замедленным темпом формирования новых условных связей, а также их непрочностью. Ослабление активного внутреннего торможения, обуславливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение запечатленного материала также неточное. Забывчивость - проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга.

Нарушения непосредственной памяти у умственно отсталых детей проявляются в том, что они усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Таким образом, основными нарушениями памяти являются замедленный темп усвоения, непрочность сохранения и неточность воспроизведения.

Нарушение динамики мнемической деятельности проявляется в том, что первоначальное хорошее запоминание сменяется нарушением воспроизведения, а затем происходит частичное воспроизведение.

Нарушение опосредованной памяти, связанной с мыслительными операциями, наблюдается у всех умственно отсталых лиц. Оно объясняется неэффективностью процесса переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений, что тесно связано с опосредствованным характером запоминания.

Нарушение мотивационного компонента памяти у умственно отсталых индивидов сказывается в том, что при отсутствии личностного отношения к окружающему миру они запоминают лишь то, что считают нужным. Они, в отличие от нормы, лучше воспроизводят по памяти завершенные действия. Умственно отсталые лица не способны целенаправленно заучивать и припоминать.

13. Особенности мыслительных операций при интеллектуальной недостаточности.

 

Недоразвитие мышления умственно отсталых детей, в частности, определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности.

Умственно отсталые индивиды мыслят конкретно, т. е. остаются во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют.

Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Не происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что связано с невозможностью обобщения, а за ним и анализа, взаимосвязанного с синтезом.

Умственно отсталые индивиды не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений.

Искажение обобщения отражает случайную сторону явлений, предметное содержание которых не учитывается. Проявляется, оно, например, в выхолощенном резонерстве, когда в мышлении доминируют связи, неадекватные жизненным отношениям.

Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности и инертности мышления.

Нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственно отсталых лиц, у которых, как правило, отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленности сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.

Нарушение критичности мышления (отсутствие контроля действий и коррекции допущенных ошибок) - постоянная характеристика умственно отсталых субъектов, которые не умеют оценивать работу, взвешивать все доводы за и против.

 

14. Психологическая характеристика разных видов мышления школьников с интеллектуальной недостаточностью.

У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны

умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так

Особенно сложными оказываются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Умственно отсталые ученики воспроизводят материал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях - выявление их тождества.

У умеренно умственно отсталых субъектов запас сведений и представлений весьма ограничен. Они с трудом оперируют имеющимися представлениями. Мышление у них конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Страдает развитие даже наглядного мышления. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено самыми элементарными обобщениями. Их можно научить группировать одежду, животных и т. д. Устанавливать различия им удается только на конкретных предметах.

Они совершенно не способны оперировать отвлеченными понятиями. Понятийные обобщения образуются с большим трудом или происходят на ситуативном уровне. Эти расстройства мышления проявляются в крайне неполноценном использовании предметов и орудий при решении наглядно-практических задач: жизненно-бытовых, игровых и конструктивных, в которых в качестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец. Такие лица не умеют анализировать предмет, применять приемы сравнения, переноса, целенаправленного поиска. Их затрудняет установление связей между отдельными звеньями задачи. Из-за этого отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, переключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль.

15. Мышление как деятельность. Его особенности у школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Мыслительный процесс всегда формируется в деятельности, во взаимодействии субъекта с окружающим миром. Мышление актуализируется под влиянием цели, в условиях возникновения проблемы. Цель формирует мышление как деятельность. Разворачиваясь во времени, будучи непрерывным, оно проявляет себя как процесс, поскольку мыслит не именно мышление, а субъект, потребности, интересы, чувства которого выполняют мотивационную роль. Это означает, что мышление имеет личностный аспект. А. В. Брушлинский подчеркивает, что субъектом мышления является личность, и именно это определяет содержание термина "деятельность".

В исследованиях по специальной психологии и педагогике показано, что мотивация выступает в качестве одного из важнейших регуляционных механизмов деятельности учащихся, в том числе и мыслительной. Недоразвитие мотивационной сферы умственно отсталых учащихся ослабляет регуляцию их мышления, снижает подконтрольность мыслительной деятельности, обусловливает невыразительность намерений, реализуемых в мышлении.

Мыслительная деятельность умственно отсталых школьников помимо мотивационно-личностной обусловленности всегда индивидуально своеобразна. Это своеобразие получает, в частности, свое выражение в характерных проявлениях критичности, самостоятельности, гибкости мышления

Известно, что критичность как умение адекватно действовать, видеть и устранять возникшие ошибки в ходе мыслительной деятельности у умственно отсталых учащихся в значительной мере оказывается недоразвитой. Самостоятельность мышления - также один из индивидуально-психологических показателей мышления. Низкий уровень самостоятельности обычно выступает в качестве основного недостатка мышления умственно отсталых школьников.

Наряду с критичностью и самостоятельностью немаловажная роль в мыслительной деятельности принадлежит такому индивидуально-психологическому компоненту как гибкость. Характеризуя в этом плане мыслительную деятельность умственно отсталых учащихся, чаще говорят о противоположном качестве - инертности мышления как характерном признаке их мышления. Инертность мышления совместно с низкой самостоятельностью обусловливают тяготение умственно отсталых к шаблонным действиям, ослабляют способность действовать в изменившихся условиях.

 

16. Характеристика устной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.

При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства школьников происходит коррекция нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровня, полное устранение дефектов фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время семантический и языковой уровни развития у этих детей не достигают нормы.

У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект. Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

В устной речи школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечаются следующие нарушения:

- нарушения звукопроизношения;

- нарушения грамматического строя речи;

- нарушения лексики;

- бедный словарный запас;

- низкий уровень развития связной речи.

17. Характеристика письменной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

 

Нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов

 

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой - трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Не

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: