 |
Развитие критического мышления через диалог
|
|
|
|
Работы, посвященные исследованию коммуникационных процессов в классе, показывают, что определенные модели взаимодействия – исследовательский разговор, аргументация и диалог – способствуют развитию высокого уровня мышления, интеллектуальному развитию через вовлечение учителей и учеников в совместные действия по постижению смысла и знаний.
В традиционных моделях общения в классе голоса учеников едва принимались во внимание. Непосредственные столкновения с визуальными и устными источниками предлагают детям возможности намеренно практиковать навыки аргументации и обучаться менее формальными, более личностно значимыми способами. Они «бросают вызов» традиционному акценту на обучение посредством учебника, и учителям необходимо пересмотреть свою роль, чтобы направлять, а не управлять процессами формирования знаний и исследований.
Возрастающее количество современных исследований подтверждает, что дети обучаются эффективнее, и их интеллектуальные достижения выше при условии активного их вовлечения в обсуждения, диалог и аргументацию. Таким образом, вооружение детей навыками и качествами, необходимыми для жизни в XXI веке и в последующих веках, является важной и стимулирующей целью для педагогов, которая не может быть проигнорирована. Ученики должны развивать критическое мышление и навыки исследования, которые позволят им эффективно и успешно участвовать в более широких коммуникативных процессах, к которым у них имеется увеличивающийся доступ (Wolfe and Alexander, 2008).
Возможные методы определены как «исследовательский разговор» или «аргументация», «диалогическое обучение» и «поддержка». Александер определил пять типов диалога, исследованных на практике:
|
|
|
-механическое запоминание (заучивание фактов, идей и повседневных действий посредством постоянного повторения);
-декламация (накопление знания и понимания через вопросы, разработанные для тестирования или стимулирования воспоминаний того, с чем ранее столкнулись, или предоставления подсказок ученикам для обдумывания ответа, исходя из подсказок, предоставленных в вопросе);
-инструкция/изложение (объяснение ученику, что делать, и/или передача информации, и/или объяснение фактов, принципов или процедур);
-обсуждение (обмен идеями в целях распределения информации и решения проблем);
-диалог (достижение взаимопонимания посредством структурированного, кумулятивного опроса и обсуждения, которые способствуют уменьшению альтернатив, минимизируя риск и ошибки, ускоряют «передачу» понятий и принципов (Alexander, 2001, 2008).
Качество и содержание разговора являются существенным фактором обучения
В перечне подходов обсуждение и диалог являются наиболее предпочтительными, благодаря своему познавательному потенциалу. В ходе диалога ученикам предоставляются альтернативные перспективы и предлагается рассмотреть точку зрения другого человека способами, стимулирующими развитие и углубление их собственного концептуального понимания. Подобный способ – элемент «диалектики», понимаемый как логичный и рациональный аргумент, который отличает диалог от господствующего устного или «интерактивного» обучения в привычном понимании большинства учителей (Wolfe and Alexander, 2008).
Аргументация может быть определена как продвижение и согласование идей и перспектив. Ученики способны исследовать и размышлять критически над альтернативными положениями через диалогические взаимодействия со своими ровесниками или экспертами, усваивая их опыт и стремясь к развитию более высокой умственной деятельности. Совместное обучение и процессы решения проблемы с особым акцентом на понимание могут увеличить способности учеников к эффективному аргументированию.
|
|
|
При возникновении вопросов не обязательно, что источником знания будет являться учитель, однако ученики и учителя могут совместно проводить исследование с помощью Интернета; учителя могут помочь ученикам думать критически о способах поиска, об оценке и отборе найденной информации. Диалогическая педагогика означает, что дети и учителя устанавливают взаимоотношения в открытиях и обучении.
Мерсер определил три формы аргумента при обсуждении в классе, такие как:
-диспутивный разговор, когда ученики конкурируют и не желают принимать точку зрения другого человека;
-кумулятивный разговор, при котором ученики основываются конструктивно и доброжелательно на достижениях друг друга;
-исследовательский разговор, продолжающийся посредством критического размышления и обоснованного аргументирования в ситуации, когда предложения могут быть подвергнуты сомнению и встречному оспариванию (Mercer, 2000).
Учителя должны согласовывать правила ведения диалога и создавать диалогическую модель класса, в котором ученики будут взаимодействовать друг с другом в целях обнаружения новых и лучших способов совместного выстраивания смысла. Для этого необходимо понимание особенностей и интересов учеников, внимание к их отношениям и эмоциям. Слушая и анализируя то, что дети фактически говорят и делают, учителя имеют возможность эффективнее поддерживать учащихся в их обучении – принцип формативного оценивания и понятия «обучение как оценивание»: не только приобретая знания, но и участвуя в подходах, формирующих знания.
Эти идеи соответствуют конструктивистской теории, которая позиционирует учеников в качестве активных участников процесса преподавания и обучения. «Подстраивание» людей друг к другу в любых ситуациях формируется на доверии и уважении. Диалогическое обучение является коллективным (учителя и дети обращаются к изучению задач вместе), способствующим взаимообучению (учителя и дети слушают друг друга, разделяют идеи и рассматривают альтернативные точки зрения) и поддерживающим (дети формулируют идеи свободно, без страха, смущения из-за «неправильного» ответа и помогают друг другу достигнуть взаимопонимания).
|
|
|
КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ УЧИТЕЛЕЙ
Учителя, мыслящие критически, в соответствии с данной Программой, предназначенной для профессионального развития учителей в Казахстане, могут основываться на структуре и процессах, приведенных выше, в отношении критического мышления детей. Но прежде необходимо учитывать понятие рефлексивного преподавания и необходимости критического размышления в отношении Программы.
Критическое мышление представлено как процесс целеустремленного, саморегулируемого суждения, использующего обоснованное рассмотрение доказательств, контекста, концептуализации, методов и критериев. В дополнение к навыкам, перечисленным в отношении развития критического мышления учеников, таким как приобретение доказательств, посредством наблюдения и слушания, принятие во внимание контекста и применение соответствующих критериев для принятия решений, учителя также должны развивать:
- теоретико-методологическую базу, необходимую для понимания образовательной концепции Программы и процесса преподавания и обучения;
- соответствующие методы и технологии для формирования аргументированных выводов и заключений.
Рефлексивное преподавание
Для большинства учителей, в соответствии с их образованием и профессиональной подготовкой, естественны размышления о своей работе, но принципиальным является обеспечение этого процесса системностью и атмосферой сотрудничества с заинтересованными лицами. Понятие «рефлексивный практик» восходит из работ философа, психолога и образовательного реформатора Джона Дьюи и философа, индустриального и технологического исследователя Дональда Шона. Книга Дьюи «Как мы думаем» (1910) оказала уникальное влияние на систему образования, определяя рефлексивную мысль с точки зрения интеллектуализации проблем, подлежащих решению: развивая идеи или гипотезы, инициируя и осуществляя исследования практических ситуаций, субъекты апробируют гипотезы на практике.
|
|
|
Логика вышеуказанной последовательности процессов связана с более поздним взглядом Шона на рефлексивную практику как способ, с помощью которого педагоги выявляют проблему и решают ее экспериментально в своей практической деятельности. Книга Шона «Рефлексивный практик: как профессионалы думают на практике» (1983) имела колоссальное воздействие. Его существенный вклад – в заключении «размышлений» в центр понимания того, что делают профессионалы, тем самым, отрицая признание «технической рациональности» как основы профессиональных знаний. Технический рационализм не смог стать доминирующей парадигмой при сопоставлении с профессионализмом. Его понятие «рефлексия в действии» иногда именуют как «рефлексия по ходу». Это предполагает взгляд на наш опыт, связь с нашими чувствами и внимание к используемым теориям; влечет за собой выстраивание нового понимания для обновления наших действий в меняющейся ситуации. За этим процессом далее следует «рефлексия после действия» – процесс, который осуществляется позднее, при обсуждении с коллегами, наставником, по окончании записи. Процесс «размышления после действия» позволяет нам ответить на вопросы: почему мы действовали в определенный момент именно так, а не иначе; что происходит в группе и т. д. При этом мы определяем ряд вопросов и мыслей, касающихся наших действий и практики.
Некоторые из следующих навыков применяются в контексте рефлексивного преподавания:
- признание проблем и поиск эффективных средств для их решения;
- понимание важности установления приоритетов и их преимущественного значения в решении задач;
- сбор и классификация релевантной информации;
- точное и ясное описание;
- выявление неустановленных предположений и ценностей;
- интерпретация результатов для аргументации доказательства и принятия решения;
- формирование достоверных заключений и обобщений;
- подтверждение достигнутых заключений и обобщений;
- корректирование модели убеждений на основе полученного опыта.
Предполагается, что у учителей, как субъектов, имеющих педагогическое образование и систематически повышающих свою квалификацию, данные умения развиты и используются ими в практической работе. Критическое мышление – ведущее современное педагогическое понятие, актуальное для развития преподавания и обучения в Казахстане. Данный модуль предполагает адаптацию сознательного и обдуманного подхода к развитию критического мышления как учеников, так и учителей.
|
|
|
