 |
Дидактические принципы специального обучения
|
|
|
|
Процесс-обучения в специальной педагогике строится как на основе методологических принципов, выделяемых современной философией образования, и дидактических принципов общей педагогики, так и на основе дидактических принципов, которые разрабатывает и реализует каждое из направлений специальной педагогики. Их своеобразие не исключает возможности выделения наиболее общих для всех отраслей специальной педагогики основополагающих требований, в соответствии с которыми организуется обучение детей и подростков с особыми образовательными потребностями.
Остановимся на рассмотрении методологических принципов, разработанных современной философией образования, имеющих важное значение и для специальной педагогики.
Принцип интерактивности, который вводит в качестве фундаментальных характеристик процесса обучения категории взаимодействия и взаимовлияния. Реализация этого принципа чрезвычайно важна для процесса обучения и в специальном образовании.
Собственная активность ребенка, имеющего то или иное нарушение развития, должна не только получать поддержку, поощрение, подкрепление со стороны педагога, но и постоянно быть направляемой, корригируемой, а часто и сопровождаемой педагогом.
При интерактивном подходе на центральное место в педагогической деятельности выдвигается проблема нарушенной (осложненной) учебной ситуации, в которой педагог выступает как «связующее звено» между ребенком и средой, содействуя нормализации, адаптации среды к возможностям и потребностям ребенка. Взаимодействуя, педагог и ребенок взаимно влияют на процессы саморазвития каждого. Трудности и препятствия на этом пути вызывают у педагога потребность в рефлексии, в поиске форм и способов совершенствования процесса обучения, собственного саморазвития как профессионала. Дефектоориентированный подход сменяется ресурсоориентированным. Здесь уместно процитировать А. В.Суворова, педагога, ученого и слепоглухого человека: «Ученик, сопротивляясь учителю, развивает его педагогическое
|
|
|
мастерство, стимулируя тем самым его "саморазвитие", учитель должен под влиянием ситуации учебного процесса "саморазвиваться" в методическом отношении, "подбирать" к ученику методический "ключик", чтобы развить у ученика желаемую способность, желаемый навык»1.
Реализация в специальном обучении принципа интерактивности регулируется дозировкой поддерживающей активности педагога, что является неотъемлемой характеристикой всякого человеческого взаимодействия. Но в этом случае она выступает также как способ формирования и организации детского саморазвития.
Величина активности педагога должна быть точно соразмерной и учитывающей целесообразную в конкретной ситуации активность ребенка: недостаточность поддержки со стороны педагога создает у ребенка представление о собственной неспособности выполнить задание, и он перестает искать пути его решения. Но чрезмерная поддержка формирует пассивность, развивает привычку не надеяться на собственные силы, а позднее воспитывает иждивенческие настроения.
Большую роль в учебном процессе специального образования играют создание и использование интерактивных обучающих сред, например таких, как специально организованная обучающая среда в условиях предметно-практической деятельности (по С.А.Зыкову); компьютерная обучающая среда; специально подготовленная дидактическая среда, используемая в системе М.Монтессо-ри, и др. Таким образом, принцип интерактивности в учебном процессе тесно связан с принципом активности обучающегося.
|
|
|
Принцип диалога вытекает как следствие из рассмотренного выше и предполагает такую организацию познавательной деятельности, при которой все ее участники находятся в ситуации познавательного общения: ученик — педагог, ученик — ученик, ученик — ученики, ученик — компьютер и т.д. Диалогический подход к организации учебного процесса обеспечивает всем его участникам обратную связь, а педагогу позволяет гибко варьировать, менять тактику учебного процесса по результатам данных оперативного (пошагового) контроля, который в условиях диалогической организации оказывается абсолютно естественным. Реализация возможностей учебного диалога на базе телекоммуникаций, информационных технологий способствует вовлечению в учебный процесс в режиме реального времени тех учащихся, которые имеют значительные ограничения двигательной активности, обеспечивая им возможность дистанционного обучения.
1 Суворов А. В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к личностной реабилитации // Понятийный аппарат педагогики и образования. — Вып. 3. — Екатеринбург, 1998. — С. 280.
Принцип адаптивности обучения означает необходимость приспособления учебного процесса, всех его составляющих к особенностям, возможностям и образовательным потребностям конкретного ребенка, учета специфических характеристик определенной учебной группы и социокультурного контекста обучения в целом. В специальной педагогике принцип адаптивности пронизывает все стороны учебного процесса, касаясь его содержания, форм организации, методов и технологий реализации.
Специальные дидактические принципы в структуре различных отраслей специальной педагогики — сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики и т.д. —- сформулированы и детально разработаны многими исследователями-дефектологами (Л.В.Андреева, А. И.Дьячков, С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Б.И.Коваленко, Н.М.Назарова, М.И.Никитина, В.Г.Петрова, Б.П.Пузанов, Е. Г. Речицкая, Е.А. Стребелева, К. И.Туджанова и др.). Анализ этих принципов показывает, что, во-первых, все авторы выделяют ряд общепедагогических дидактических принципов, указывая на специфику их реализации в условиях специального обучения; во-вторых, практически они все признают значимость определенных специальных дидактических принципов, которые считают универсальными для любой отрасли специальной педагогики и относящимися к процессу обучения в специальном образовании в целом. Эти принципы отражают требования к содержанию обучения, структуре и характеру предъявления учебного материала, к организационным формам и методам обучения и учения с учетом ограниченных возможностей обучаемых (сенсорных, познавательных, речевых, коммуникативных, двигательных).
|
|
|
Перечислим и кратко охарактеризуем эти наиболее общие теоретические положения, важные для каждой отрасли специальной педагогики и определяющие характер учебного процесса в специальном образовании. (Дидактические принципы по отдельным отраслям специальной педагогики представлены в специальной литературе: см. список литературы в конце главы. Приведенные ниже дидактические принципы рассматриваются нами не в порядке их приоритетности.)
Различия в характере и степени ограничений у учащихся, а также различия их образовательных потребностей вызывают необходимость реализации принципа дифференцированного подхода в обучении, предусматривающего учет индивидуальных особенностей и возможностей каждого школьника, соответствие содержания, форм и методов обучения актуальному уровню его развития.
Наличие у всех детей, нуждающихся в специальном образова нии, первичного нарушения и вызванных им последующих расстройств и отклонений в развитии обусловливает значение принципа коррекционно-компенсирующей направленности обучения.
Ограничение возможностей учащегося не может и не должно служить основанием для упрощения, вульгаризации содержания образования. В то же время предлагаемый учебный материал должен быть структурирован, включен в такую обучающую среду, которая обеспечит учащимся посильность и доступность его восприятия, понимания и усвоения. Тем самым реализуются принципы научности и доступности содержания обучения.
|
|
|
Важным для успешного обучения в специальном образовании является принцип целостности обучения, реализуемый через сознательность и активность обучающихся. Этому принципу и его последовательной реализации придается большое значение в современной науке, в области изучения эффективности познавательной деятельности (в психологии — М.Вертгеймер, КЛевин; в биологии — Л. фон Берталанфи и др.). Вытекающий из данного принципа системный подход к учебной ситуации требует для достижения тех или иных дидактических задач включения ребенка в целостный контекст осмысленной и целенаправленной деятельности и означает построение всего учебного процесса именно с позиций системного подхода (теория экологического подхода в педагогике У. Бронфенбреннера). Существенным его положением является привлечение собственного опыта ребенка — деятельност-ного, социального, эмоционального, коммуникативного, познавательного, актуализация его знаний и навыков, полученных при изучении параллельных учебных предметов. Смысл собственной деятельности и связанная с этим ситуация, возникающие внутренние смысловые связи, — все это должно быть доступно пониманию ученика. Только на такой основе становится возможным более глубокое и детальное освоение, осознание отдельных составляющих ситуации — элементов ее системы.
Принцип целостности обучения согласуется с современной идеей философии образования об изначально дедуктивном пути обучения, о котором В.И.Бельтюков пишет: «Для дедуктивного пути развития важно найти стартовую позицию, т. е. такое минимальное целое, которое в результате его расщепления могло бы привести к аналитико-синтетической системе... стартовая позиция дедуктивного пути саморазвития, а следовательно, обучения и умственного развития упорядочена в отношении предуготовленное™ именно к такому пути развития, при котором внешнее воздействие согласуется с внутренним развертыванием первоначально интегрированных образований»1.
Примером перехода от индуктивного пути обучения к более продуктивному, дедуктивному, может служить исторически совершившийся переход в обучении глухих детей устной речи от
1 Бельтюков В. И. Системный процесс саморазвития живой природы. — СПб., 2003. - С. 172.
методики постановки отдельных звуков и объединения их затем в слова и фразы к процессу непосредственного обучающего общения, в котором отправным моментом становятся связная речь, фраза, воспринимаемая целостно, которые затем проходят ана-литико-синтетический путь изучения. При этом используются все сохранные анализаторы при технической поддержке восприятия. Еще одним примером целостного подхода к формированию и развитию языка и речи у глухих детей является и технология проведения уроков предметно-практического обучения.
|
|
|
Следует подчеркнуть, что стартовые позиции дедуктивного пути обучения разным предметам для различных категорий детей с нарушениями в развитии не могут быть одинаковыми.
Реализации принципа коррекционно-компенсирующей направленности обучения содействует принцип деятельностного подхода. Чаще всего его значение рассматривается в тесном взаимодействии с принципами наглядности и связи деятельности с развитием речи учащихся. Наглядность, предлагаемая педагогом в процессе обучения, всегда должна сопровождаться собственными действиями учащегося, его деятельностью; а демонстрируемый материал и сами действия должны получать речевое выражение, что способствует лучшему их осознанию, закреплению и усвоению, содействует переходу от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.
Дидактические принципы специального образования подчинены определенной социальной доминанте. Речь идет о социальной мотивации учения, о социально-адаптирующей направленности содержания образования, о формировании знаний и навыков (коммуникативных, трудовых и др.), необходимых в будущей взрослой жизни.
В значительной мере социальная мотивация учения обеспечивается в условиях интегрированного обучения, когда стремление учиться «не хуже обычных детей» становится для ребенка с ограниченными возможностями мощным стимулом саморазвития.
Для успешности адаптации в социуме в содержание специального образования вводится целый ряд компонентов, помогающих восполнить те недостающие социальные компетенции, не владея которыми трудно включиться в социум. Для детей и подростков с нарушениями умственного развития залогом успешной интеграции становится также реализация принципа, утверждающего необходимость профессионального характера трудового обучения для учащихся этой категории.
Отдельные специалисты признают важным для специального обучения принцип фасилитации, т. е. облегчения трудностей и поддержки педагогом ребенка на начальном этапе обучения (формирования навыков) и постепенного и своевременного уменьшения такой помощи по мере освоения ребенком этих навыков (моторных, сенсорных, интеллектуальных).
Принцип эмоциональной окрашенности процесса обучения предусматривает развитие нередко значительно обедненной эмоциональной сферы детей с ограниченными возможностями. Это достигается благодаря взаимосвязи между познавательной деятельностью и формированием, обогащением личности учащихся, расширением их чувственного восприятия. Психологи свидетельствуют, что поведение человека, поступки, окрашенные эмоционально, осознаются и запоминаются им более глубоко. Специально организованные учебные ситуации должны быть эмоционально насыщенными, должны развивать чувства детей, окрашивая ими действия, поиски, достижения, открытия и тем самым способствуя более прочному запоминанию учебного материала, повышению учебной мотивации, созданию эмоциально-положитель-ного отношения к процессу учения. Важнейшая роль в этом принадлежит самому педагогу-дефектологу, эмоциональная сфера которого служит примером и побудительным мотивом для детей к сопереживанию, сочувствию, совместному переживанию и радостей, и достижений, а иногда и неудач и т.д.
В этой связи автор первой научно обоснованной профессио-граммы сурдопедагога психолог А. С. Шафранова (1925) писала об эмоциональной основе деятельности педагога: «Настроение детей создается его настроением; их представления в значительной степени зависят от живости и образности его передачи... переживание и выявление тех эмоций, передача которых детям нужна, должны быть выражены у сурдопедагога более сильно, чем это может иметь место у педагога нормальных детей»1.
Существующие у детей рассматриваемых категорий затруднения в переработке и хранении учебной информации делают особо значимой для специальной педагогики реализацию принципа прочности усвоения учебного материала, навыков и компетенций. Решение этой проблемы достигается специальными методическими способами и приемами, по-разному отбираемыми для детей с различными нарушениями в развитии. Этому во многом содействует и предъявление учебного материала с учетом принципа пропедевтической организации учебного процесса — концентрического построения содержания учебных программ, структурирования учебных целей.
Каждая отрасль специальной педагогики, кроме того, имеет ряд собственных дидактических принципов, учитывающих специфику конкретного нарушения и определяющих свои, особые технологии обучения (например, принцип интенсификации развития слухового восприятия в сурдопедагогике).
1 Шафранова А. С. Из опыта изучения труда работников просвещения. Педагоги глухонемых. - М., 1925. - С. 99-100.
14.2. Обучение и учение в специальном образовании
В специальной педагогике категории обучения и учения имеют более широкий смысл, выходящий за пределы усвоения учениками академических знаний, составляющих содержание стандарта образования. В философии образования понятие «обучение» трактуется как межличностный, субъект-субъектный процесс взаимодействия, обмена ресурсами и взаимообогащения интеллектуальным, эмоциональным, социальным и практическим опытом, в котором участвуют учитель и учащиеся, каждый в отдельности и все вместе. Для детей с особыми образовательными потребностями это процесс вызывания, поддержания и развития у них познавательной активности, познавательной деятельности, важной и необходимой для их социализации. Это путь к общению и взаимодействию, к овладению социальной и пространственной ориентировкой, автономностью жизнедеятельности, самопомощью и многими другими компетенциями, которые у обычных детей самостоятельно и постепенно формируются в процессе жизнедеятельности и социальных отношений и которые детям с теми или иными нарушениями нужно помочь приобрести и развивать.
Учение — целенаправленная познавательная деятельность обучающегося, в которой формируются когнитивный опыт личности, опыт практических действий и навыков, опыт творчества и человеческих отношений (И. Б. Котова, Е. Н.Шиянов), обеспечивающие максимально полное развитие и самореализацию человека в контексте его саморазвития.
Учение осуществляется путем сознательной и бессознательной переработки влияний и воздействий окружающей среды и ведет к изменению индивидуального сознания, восприятия, деятельности, поведения. Следовательно, речь идет о процессе, который приводит к целостному личностному изменению человека.
Направление движения в таком личностном изменении задают происходящая в нем внутренняя интеграция, предполагающая движение к самоусовершенствованию, к достижению единства и гармонии в функционировании физических и психических процессов организма, единства и целостности человеческой личности, и неразрывно связанная с ней внешняя, социальная интеграция — полноценное включение в ролевую систему социума. Нарушения, ограничения физических и психических возможностей человека обусловливают его потребность в специальной педагогической помощи, содействующей правильному протеканию процессов как внутренней, так и внешней интеграции (Шпек О., 2003).
Существенную роль в этом играют эмоциональный контекст и мотивация, которые активизируют познавательную деятельность, продвигая человека (ребенка) в его развитии.
Потребность в самореализации, в том числе и через учение, возникает у ребенка вместе с базовыми потребностями, такими, как защищенность, безопасность, любовь и признание уже в самом раннем детском возрасте. Поэтому и учение начинается в раннем возрасте, и задача специальной педагогики — таким образом организовать самую раннюю педагогическую помощь, чтобы создать ребенку все условия для удовлетворения этой потребности.
В экологически ориентированной модели специального образования центральное место принадлежит обучающемуся с особыми образовательными потребностями. Здесь в учебном процессе дидактика субъектно ориентирована на особые образовательные потребности каждого обучающегося и, с позиций теории саморазвития, каждый ребенок выстраивает свой собственный мир образования, в котором в условиях сотрудничества и диалога его развитию содействуют педагог, воспитатель, родители и близкие взрослые, сверстники и старшие товарищи.
В определении направлений этого развития, его содержания современная специальная дидактика руководствуется понятием, введенным Л. С. Выготским: это зона ближайшего развития каждого конкретного ребенка со специфичными именно для него, особыми образовательными потребностями.
В свете системно-экологического подхода обучение в системе специального образования должно быть организовано с учетом всех позитивных и негативных характеристик окружающей детей микро- и макросреды. Ответственного внимания требуют все неблагоприятные средовые факторы — госпитализирующие и де-привирующие влияния воспитательного характера, организационные и социально-психологические помехи в учебном процессе, неблагоприятные условия в семье, в школьном или классном коллективе и др. Процесс учения строится также с учетом характера нарушения, времени его возникновения, степени тяжести, своеобразия нарушений вторичного и следующих порядков, степени их компенсированности.
Педагог системы специального образования должен уметь и диагностировать, и тонко чувствовать, и понимать как актуальные, так и потенциальные потребности, запросы, интересы каждого конкретного ребенка с ограниченными возможностями, и организовывать учебный процесс в соответствии с этими запросами. Знание этих потребностей и возможностей позволяет избежать как завышенных, так и заниженных требований к ученику, предусмотреть и предотвратить затруднения в учении, обусловленные негативными психоэмоциональными явлениями, возникающими на этом фоне (дидактогения).
Актуальной и дискуссионной является проблема целесообразности обязательности полного и целостного освоения стандарта академического образования (т. е. всех учебных предметов массовой
школы в полном объеме) учащимися с сохранным интеллектом, но при наличии нарушений сенсорной или моторной сферы. Влияние фактора усвоения академических знаний и навыков на жизнь и социальное включение человека оказывается важными фактически лишь тогда, когда их содержание действительно соответствует учебным и в целом познавательным способностям человека, когда эти знания и навыки являются социально значимыми, жизненно перспективными именно для него, когда он в состоянии задействовать их уже на этапе школьного обучения, включив в общую систему социального адаптирования. Например, в советском специальном образовании высокая планка академического образования, не подкрепленная, системой социального включения, оказывалась часто ненужной для выпускников специальных школ; и для социального адаптирования особенно заметной становилась важность жизненных, а не только академических компетенций.
Таким образом, как и современное образование в целом, специальное образование, его содержание выступает прежде всего как фактор становления личности, приобщения человека с ограниченными возможностями к познанию, к деятельности, к культуре, труду, к последовательной интеграции в социум, как фактор обретения духовности и устойчивости против влияния негативных тенденций и в итоге как фактор выживания в современном мире.
Обучение строится как коммуникативный, диалогический процесс, основанный на эмоционально ценностном для, учителя и ученика взаимодействии, выступающем как их обоюдная потребность в межчеловеческом общении.
Мир жизнедеятельности и образования ребенка с нарушениями развития органично включен и соединен многочисленными взаимосвязями с общим миром школьной жизни. Но для того, чтобы этот мир стал неотъемлемой составляющей индивидуальной дидактической программы саморазвития, необходимо, чтобы он включал: совместное обучение при индивидуальном образовательном маршруте, соединение школьного обучения с индивидуальным опытом ученика (житейским, эмоциональным, когнитивным, социальным); осуществление и поддержку совместной деятельности как в классе, в школе, так и за их пределами, развитие организационных форм повседневной совместной жизнедеятельности; пространственное обеспечение возможности творчества и самодеятельности; атмосферу доверия, взаимопонимания, благоприятного психологического климата, в котором и учащиеся, и учителя смогут чувствовать себя естественно и комфортно. Для ребенка с ограниченными возможностями мир школьной жизни — это не только учение, но и игра; не только учебный труд и учебные достижения, но и досуг, удовольствия; не только познание, но и эмоции; не только умственное развитие (совершен-
ствование), но и физическая деятельность; не только рациональность, планирование, но и спонтанность, импровизация жизненных ситуаций.
|
|
|
