 |
Эпоха и система образования
|
|
|
|
В истории всякая эпоха диктовала свои требования к системе образования. Не является исключением и эпоха, начавшаяся в середине ХХ века. Она кардинально отличается от прошлых эпох тем, что:
· в прошлом (примерно до середины XIX века) множество социально значимых технологий, прикладных научных и технических знаний было практически неизменным на протяжении активной жизни поколения;
· на протяжении всей истории скорость обновления социально значимых технологий, прикладных научных и технический знаний нарастала по отношению к частоте смены поколений в генеалогических линиях, и в период с середины XIX до середины ХХ века сравнялась с частотой смены поколений, а потом и превысила её;
· начиная со второй половины ХХ века на протяжении активной жизни одного поколения успевают смениться несколько поколений технологий, прикладных научных и технических знаний, и скорость их обновления достигла предела, обусловленного быстродействием психики людей в процессе освоения ими новой информации.
И соответственно, если в прошлые эпохи, освоив в детстве и юности некие знания и навыки прикладного характера, можно было ими жить всю жизнь, то в наши дни в некоторых отраслях скорость обновления знаний и технологий возросла настолько, что знания и технологии могут устареть быстрее, чем длится процесс получения высшего образования для работы в этих отраслях. Так, например, в электронике элементная база обновляется один раз за пять лет, и соответственно вместе с элементной базой меняется всё: система отраслевых стандартов, методики проектирования техники, технологии производства элементной базы и продукции, технологии сервисного обслуживания и утилизации.
|
|
|
Между тем система образования (как всеобщего так и высшего профессионального), существующая в настоящее время, сложилась в прошлую эпоху, когда знания не устаревали на протяжении активной жизни поколения. Как следствие сутью учебного процесса в ней является загрузка в психику обучаемых готовых к употреблению знаний и навыков.
При этом в учебном процессе активной стороной является преподаватель (в ВУЗах — лектор), рассказывающий аудитории содержание учебного курса, или преподаватель, ведущий «практические» или семинарские занятия; а обучаемый является пассивной стороной, в обязанности которой входит выслушать и законспектировать лекцию, или выполнить некий набор стандартных заданий на практических занятиях и семинарах.
Т.е. система образования требует от обучаемого хорошей памяти или усидчивости «зубрилы», но не личностной культуры самообразования, не инициативы и не познавательно-творческих навыков.
А под процессом адаптации образования к меняющимся требованиям времени подавляющие большинство (в особенности чиновников от образования) по-прежнему понимают определение того набора знаний и навыков, который должен быть загружен в психику обучаемого в процессе получения им образования.
И этот подход одинаково характерен при определении стандартов как всеобщего образовательного минимума, так и профессионального образования среднего или высшего уровня.
Поскольку заранее предсказать, кому персонально какие именно прикладные знания потребуются в будущем, люди в большинстве своём не способны, — то стремление к тому, чтобы все были готовы к предстоящей жизни, ведёт к увеличению минимального объёма фактов, которые якобы необходимо знать всем. Наращивание этого обязательного минимума всеобщего и профессионального образования приводит к тому, что все, вовлекаемые в учебный процесс, не в состоянии освоить этот обязательный минимум. Но поскольку общество нуждается в специалистах, то этот парадокс между требованиями наращивания объёма знаний и неспособности большинства его освоить в темпе учебной программы, приводит к желанию выстроить систему образования как «иерархическое сито»: на первый уровень допускаются все, при прохождении на последующих уровни идёт отсев, а до высшего образовательного уровня доходит меньшинство.
|
|
|
Потом уже в ходе профессиональной деятельности под давлением устаревания прикладных знаний и навыков на протяжении активной жизни поколения встаёт вопрос о построении системы «непрерывного образования» взрослых, которая помогала бы им поддерживать профессиональный уровень или переходить в другие профессии, когда освоенные ими в прошлом профессиональные знания и навыки утрачивают социальную востребованность. Движение по этому пути (а именно на него нацелен «болонский процесс») ведёт ещё к одному образовательному непреодолимому в принципе барьеру: практически к каждому взрослому для осуществления «непрерывного образования» на принципах, свойственных сложившейся системе (лекции плюс практические и семинарские занятия) необходимо приставить как минимум по одному наставнику, который должен владеть новейшими знаниями и быть при этом эффективным учителем.
Но кто будет готовить это параллельное общество наставников? — Ответа на этот вопрос в рамках сложившейся системы науки и образования нет, и потому этот образовательный барьер на её основе непреодолим. Однако его необходимо преодолеть, поскольку массовый непрофессионализм чреват всё более тяжёлыми по последствиям «Чернобылями» и «Фукусимами».
Т.е. проблема развития образования не в том, чтобы выработать очередной «современно-перспективный» набор сведений и навыков, которые необходимо загрузить в психику обучаемых в процессе получения ими образования на каждом уровне, а в том, что принципы образования, сложившиеся в прошлом и породившие нынешнюю систему образования, неадекватны новой эпохе.
Система образования, адекватная нынешней эпохе и перспективе, должна ориентироваться на достижение иных целей и строиться на иных принципах.
|
|
|
Науку, понимаемую как процесс выработки знаний и их трансформации в прикладные навыки, можно уподобить растущему дереву — «древу познания». В такой метафоре:
· почва — объективная реальность как таковая, включая тексты и иные памятники культуры, зафиксировавшие результаты познания (включая и заблуждения и злоумышленную[325] ложь), унаследованные от прошлых эпох;
· корни дерева — методология познания (см. Часть 1 настоящего курса);
· ствол — достаточно общая (в смысле универсальности применения) теория управления (ДОТУ — см. Часть 2 настоящего курса);
· крона — вся совокупность прикладных научных дисциплин, посредством которых мы решаем те или иные задачи в жизни цивилизации (т.е. управляем выявлением и разрешением проблем в соответствующих отраслях деятельности);
· плоды древа познания — все результаты, получаемые цивилизацией, начиная от благ и кончая последствиями нездорового образа жизни цивилизации, биосферно-социального экологического кризиса, техногенных катастроф типа Чернобыля и «Фукусимы»;
· а границей ствола и каждой из ветвей является метрология, в форме специфической научной дисциплины или теоретически неформализованного навыка, определяющая порядок установления взаимосвязей абстракций соответствующей специализированной научной дисциплины и объективной реальности как таковой (её предметной области) (см. раздел 1.3 настоящего курса).
Исторически реально «древо познания» не растёт само по себе в силу концептуальной обусловленности науки и научно-исследовательской деятельности. Т.е. «садовником», под контролем которого растёт «древо познания» в любом культурно своеобразном обществе, является та или иная концептуальная власть, в основе которой лежит та или иная достаточно эффективная познавательно-творческая культура — методология познания и которая по своему произволу управляет жизнью этого общества посредством всех шести приоритетов обобщённых средств управления / оружия.
Если соотносить с этой метафорой исторически сложившуюся систему образования, то она охватывает только крону «древа познания», представляя при этом все ветви разрозненными; снисходит до уровня метрологии только в технических дисциплинах и некоторых отраслях естествознания. Ствол — ДОТУ — неведом практически никому, даже кибернетикам, которые как сообщают энциклопедии, изучают объективные закономерности «управления вообще» и его частные прикладные аспекты в разных отраслях общественной жизни.
|
|
|
А методология познания, тем более в её практических выражениях, после того, как марксизм перестал ограничивать кругозор, была предана забвению и стала чем-то непознаваемым либо несуществующим даже для подавляющего большинства профессиональных философов, к компетенции которых она ранее относилась: гносеология (учение о познании) — составная часть многих философских систем.
Т.е. метафорически говоря, главная проблема образования вообще, и высшего профессионального образования, в частности, носит двоякий характер:
· во-первых, это — оторванность от «почвы» и «корней»,
· и во-вторых, это — прыжки с ветки на ветку в кроне в вожделении потреблять исключительно благие плоды.
Если кто из читателей заметил, то последовательность освещения тематики в настоящем курсе «Основ социологии» повторяет представленную выше алгоритмическую структуру «древа познания» — от освещения проблематики восприятия объективной реальности и методологии познания и творчества с целью открытия возможностей для выработки личностной познавательно-творческой культуры до представления результатов познания и творчества.
Многократное устаревание знаний и навыков на протяжении активной жизни поколений в наши дни требует от нас такой системы образования, которая бы научила человека:
· самостоятельно оценивать свою потребность в новых знаниях и навыках, необходимых для успешного и безопасного осуществления деятельности,
· самостоятельно находить необходимые знания в культуре общества и осваивать их,
· и если поиск окажется безрезультатным[326], то производить необходимые знания и навыки с нуля самостоятельно в темпе развития ситуации или заблаговременно по отношению к динамике её развития;
· и поощрять единственный вид «невежества» — незнание, что такое «междисциплинарные барьеры».
Если одной фразой, то адекватная условиям нынешней эпохи система образования должна, прежде всего, прочего — научить человека самообучаться и уметь помогать в деле самообучения окружающим, принимая помощь такого рода и с их стороны. В научной терминологии это означает, что главной целью системы образования должно стать освоение учащимися методологической культуры познания и творчества.
|
|
|
В подавляющем большинстве случаев неспособность людей к тем или иным видам деятельности (включая учёбу и самообразование) носит иллюзорный характер и представляет собой не действительную неспособность, обусловленную медико-биологической дефективностью организма, а неумение осознанно произвольно создать в себе настроение, которое эта деятельность объективно требует для успеха.
Соответственно задача начальной школы — обучить ребёнка самоощущению, самоконтролю и навыкам создания настроения, которое позволяет легко осваивать готовые и вырабатывать с нуля новые знания. Кроме того, начальная школа должна учить детей скорочтению в темпе листания страниц, а не чтению в темпе внутреннего монолога. Скорочтение — необходимый навык для вхождения в процесс самообучения, поскольку с его помощью в психике индивида устанавливаются многовариантные связи между информационными модулями мировоззрения, что на уровне миропонимания в принципе недостижимо. Поэтому благодаря скорочтению можно устранить большинство проблем общеобразовательной и высшей школы. Прежде всего, если навык скорочтения освоен, то нет потребности в преподавателе как в лекторе. Процесс обучения становится интерактивным, поскольку в нём по своему активны обе стороны: и наставник, руководитель процесса самообучения, и учащийся.
Тем не менее, и в этом случае сохраняется потребность в некотором минимуме знаний, которыми должны владеть все. Это касается как общеобразовательной школы, так и высшего профессионального образования. Разница только в том, что в процессе самообучения общеобразовательная школа должна выводить на минимум, позволяющий обществу быть культурно-целостным и внутренне бесконфликтным; а профессиональное образование среднего и высшего уровня должно выводить на тот минимум, который позволяет войти в соответствующую профессию и далее в ней совершенствоваться. Причём важно, чтобы оба минимума включали в себя не только то, что стало информационно-алгоритмической основой успешной деятельности в тех или иных отраслях, но и сведения об ошибках прошлого и о проблемах, решение которых требуется в настоящем.
Что касается профессионального образования и в особенности высшего профессионального образования, то оно должно исходить из принципа:
Узкий профессионализм, лишённый широты кругозора и осознания междисциплинарных взаимосвязей, опасен для общества, поскольку успех в узкой области через систему междисциплинарных взаимосвязей может повлечь катастрофические последствия в других сферах жизни.
Узкий специалист способен дать ответы на вопросы, как построить атомную электростанцию или произвести генно-модифицированные организмы (ГМО). Но какие последствия будут сопутствовать этим «успехам» в других областях, и как они скажутся на судьбе цивилизации, — на эти вопросы он дать ответа не способен. А последствия могут быть — вплоть до глобального Чернобыля и биологической катастрофа цивилизации вследствие разрушения биосферы, в которой есть место биологическому виду «Человек разумный», под воздействием накопления радиоактивных отходов или разрушения генетики естественных биологических видов под воздействием генетического обмена их с ГМО и т.п.
Это обстоятельство — ещё один фактор, который делает в обозримой перспективе решающей наукой психологию (см. Часть 1 настоящего курса).
Ещё одним средством защиты от вредоносности узкого профессионализма должно стать профессиональное образование (прежде всего высшее) на основе тематически широкого естественнонаучного и социологического образования. Оно должно включать в себя так же достаточно общую в смысле универсальности применения теорию управления, поскольку она способна быть языком междисциплинарного общения; метрологию в ранее определённом понимании этого термина (раздел 1.3 настоящего курса); теорию вероятностей и математическую статистику[327].
Система образования, адекватная требованиям эпохи, должна соответствовать следующим требованиям.
1. Ориентироваться на формирование под руководством наставников (а не учителей-предметников) навыка самообучения, основой чего должны стать: 1) психо-физиологические практики произвольного создания настроения и 2) скорочтение.
2. Включать в себя методологически-познавательную и фактологическую составляющие.
3. Фактологическая составляющая должна включать в себя общеобразовательную компоненту (естествознание, социология, теория управления, метрология, теория вероятностей) и профессиональную (в том числе и эргономику — науку о соответствии объектов искусственной среды обитания и организационных процедур общества физиологии психологии человека).
А пока такой системы нет, всем понимающим порочность исторически сложившейся системы образования придётся заниматься самообразованием в смысле, определённом в настоящем разделе, на принципе Любви: см. Часть 1 и главу 12 настоящего курса.
Последующие главы представляют результаты проделанной нами работы такого рода на тему сборки «мозаики» и преодоления междисциплинарных барьеров и пропастей с целью постановки и решения задачи перехода к экотехнологической цивилизации в интересах дальнейшего развития культурно своеобразных обществ и человечества в целом как задачи управления.
Глава 14 в редакции от 02.09.2014 г.
Уточнения и дополнения:
01.08.2015 г., 01.12.2015 г., 01.09.2016 г.
Приложение 4.
Криптоколонизация: как это делается
Поскольку многие формально суверенные государства существуют в режиме криптоколоний на протяжении многих десятилетий, а то и нескольких веков, без проявления каких-либо тенденций к тому, чтобы обрести реальный суверенитет, включая и экономический. Во многих из них на протяжении всего времени их существования действуют и развиваются демократические институты: широкое избирательное право, многопартийность, свобода слова и т.п., которые однако не избавляют их общества от криптоколониального характера экономики.
Это обстоятельство ставит нас перед вопросом о том, как осуществляется и поддерживается криптоколониальный режим. Ещё раз обратимся к статье руководителя Центра по разработке комплексных экономических программ «Модернизация» Евгения Гильбо «Технократия должна выдвинуть компетентных национальных лидеров» (журнал «МОСТ», № 25, 1999 г.). В преамбуле к статье Е. Гильбо пишет:
«Существует две системы знаний о мире, а значит — и две системы образования. Первая система знаний предназначена для широких масс. Вторая — для узкого круга, призвание которого — управлять.
Исторически это различение[328] прослеживается во всех типах культур, с системой образования которых мы знакомы. Уже в Древнем Египте образование для чиновников и низших жреческих каст значительно отличалось от того, во что посвящали узкий круг избранных, составлявших верхушку жреческой касты и окружение фараонов. В древней Месопотамии мы видим подобное же различение».
В самой же статье Е. Гильбо затрагивает вопрос и о содержании экономического образования наших дней:
«В экономическом образовании … существует фундаментальное отличие “экономики для клерков” и “экономики для хозяев”. Такие разделы последней, как косвенное управление на уровне правил, структура денежного обращения, косвенное стимулирование, макроуправление и т.п., в принципе остаются за пределами базового экономического образования. Причина этого проста — функция “экономики для клерков” заключается в навязывании определённых стереотипов (часто близких к чистой мифологии), которые в сумме программируют предсказуемое поведение экономических субъектов. Аналогична, собственно, и функция публичной экономической науки. Существование предсказуемого поведения этих ребят обеспечивает условия для игры в системе тем, кто обладает знаниями из сферы высшей экономики (выделено нами жирным при цитировании).
Аналогично обстоит дело во многих областях знания. (…) она (система подготовки клерков: наше пояснение при цитировании) не даёт никакого доступа к тем знаниям, на основе которых подлинные хозяева западного мира обеспечивают эффективное управление экономикой и устойчивое процветание своих стран»[329].
Соответственно утверждению, высказанному Е. Гильбо:
Содержание социолого-экономического образования, предназначенного для обеспечения самоуправления реально суверенного [330] государства во всех аспектах его жизни, включая и управление его хозяйственной системой, должно отличаться от содержания образования, предназначенного сторонними политическими силами для обеспечения эксплуатации криптоколонии, номинально управляемой её собственными общественными институтами. В противном случае перед криптоколонией откроются возможности достижения ею реального, а не формального суверенитета, в том числе и реального экономического суверенитета.[331]
Но предположению о криптоколониальном характере социолого-экономического образования на основе достижений экономической науки «для клерков», развитой на Западе, неизбежно сопутствует вопрос: А почему оно не осознаётся в таковом качестве ни научно-преподавательским сообществом, ни студентами?
Ответ на этот вопрос уже был дан в части 3 настоящего курса (раздел 10.7, том 3), когда речь шла о зомбирующем характере образования. Здесь же, мы повторим честь текста раздела 10.7, чтобы показать глобально-политические последствия такого образования.
Дело в том, что в основе системы современного образования лежат тексты (большей частью — тексты учебников, написанных в соответствии с образовательными стандартами и традиционными воззрениями), а не практическая работа обучаемых (а также и многих преподавателей) в соответствующей отрасли деятельности на разных уровнях иерархии управления, в которой они на основе результатов своей работы могли бы судить о достоверности теорий, описывающих эту сферу жизни общества.
«Производственная практика» в период обучения носит краткосрочно-эпизодический характер и только отчасти дополняет освоение текстового материала. Она даёт обучаемым весьма общее и поверхностное представление о сфере деятельности, к работе в которой их готовит вуз, к тому же даёт представление с низовых уровней государственной иерархии должностей и компетенции, а задачи криптоколонизации решаются на надгосударственном уровне управления, о котором в курсах социолого-экономического образования и истории не говорится ничего; а такие трактаты как «Протоколы сионских мудрецов» дают заведомо ложное представление о процессах этого уровня, что тоже не позволяет обрести реальный и полный суверенитет на основе такого рода трактатов.
Поскольку никто в темпе освоения учебной программы не в состоянии проверить на истинность все мнения, высказываемые в учебниках в качестве достоверно установленных научных фактов, то изрядную долю учебного материала, хотим мы того либо же нет, сначала школьник, а потом — студент, принимает без сомнений и без соотнесения с жизнью в качестве научно установленной истины. Как показывает история развития науки и образования, это справедливо и в отношении жизненно состоятельных утверждений, и в отношении всевозможных научных заблуждений и заведомой лжи, в истинности которых могут быть убеждены на протяжении длительного времени целые общества.
При этом подавляющее большинство программ профессиональной подготовки не включает в себя освещение проблематики выработки критериев истинности теорий, на которых основывается соответствующая профессиональная деятельность. [332] Эта проблематика остаётся в умолчаниях, что подразумевает «очевидность» нахождения ответов на вопрос «что есть истина?» или же полную неактуальность этого вопроса (последнее в социальное статистике толпо-«элитарных» обществ более весомо).
Кроме того, учебные планы не оставляют свободного времени для того, чтобы студенты могли бы самостоятельно выйти за рамки учебных программ, выработать и освоить какие-то знания и навыки, программами не предусмотренные, но с позиций которых они могли бы взглянуть на учебные программы со стороны и задать преподавателям разного рода неудобные вопросы, на которые в учебных программах ответов нет, либо ответы — вздорны, если их соотнести с жизнью как таковой.
В отечественных учебных программах нет и обязательного для изучения перечня литературы, которую студенты обязаны прочитать помимо учебников, что необходимо для расширения их кругозора и формирования собственного представления о том, что писали основоположники и классики тех или иных направлений развития науки, техники, иных сфер деятельности, а так же — участники и современники тех или иных событий.
Став по окончании вуза дипломированным профессионалом, бывший студент соотносит поступающую в ходе работы оперативную информацию с теми теориями, которые ему стали известны из вузовского курса (см. рис. 13.1-1). На основе такого соотнесения оперативной информации и теорий вырабатывается и проводится в жизнь подавляющее большинство решений во всех сферах профессиональной деятельности. И если цель социолого-экономического образования криптоколониального характера — обеспечить эксплуатацию страны руками и «интеллектом» её же населения, то достижение этой цели запрограммировано и характером процесса обучения, и содержанием учебных программ.
Вследствие этого государственное управление, основанное на социолого-экономическом образовании криптоколониального характера, представляет собой большую опасность для общества и его развития, поскольку развитие требует реального суверенитета в его полноте, в том числе и экономического[333]. А социолого-экономическое образование криптоколониального характера нацелено на то, чтобы в интересах криптоколонизаторов обесценить (сделать нерентабельным, не востребованным) любой сколь угодно высокий профессионализм во всех отраслях деятельности, развитие которых в этом обществе криптоколонизаторы сочтут неуместным.
Соответственно модернизация страны, её дальнейшее инновационное развитие и социолого-экономическое образование криптоколониального характера — явления не совместимые.
Сказанное об образовании криптоколониального характера имеет прямое отношение к теме национальных взаимоотношений, поскольку национальный характер, который выражается в культуре, некоторым образом выражается и в науке. А наука — сфера коллективной деятельности людей, выросших в той или иной национальной или многонациональной культуре, а не частное дело тех или иных интеллектуалов, не имеющих каких-либо национальных корней. Система же образования и содержание образования — следствие той или иной демографической политики и основывается на науке, «заточенной» под задачу проведения в жизнь той или иной политики.
Соответственно уничтожение самобытной системы образования и замещение её заимствованной извне может быть не только инструментом модернизации действительно отставшего в своём самобытном развитии общества, но и инструментом угнетения и порабощения общества, подавления и уничтожения в нём национальных культур — либо всех, либо некоторых избирательно.
Это к вопросу о том, что Д.А. Медведев, действуя в качестве президента РФ, принял решение запустить образовательные программы, целью которых является массовая подготовка кадров «руководителей бизнеса и политиков — модернизаторов России» за рубежом[334] — в «передовых странах», какому процессу сопутствует и способствует государственная политика целенаправленного искоренения наследия Российско-имперской и советской школы — как общеобразовательной, так и высшей, в основе которых была ориентация на осуществление самодержавия — т.е. реального, а не юридически формального суверенитета — России.
В связи с этим приведём выдержки из проекта «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года» «Инновационная Россия — 2020», подготовленного Минэкономразвития в 2010 г. и опубликованного на сайте этого министерства
(http://www.economy.gov.ru/minec/activity/sections/innovations/doc20101231_016#):
«… будет обеспечено максимально полное распространение международных стандартов на области образования, науки, техники и управления, эффективное стимулирование международной и внутристрановой академической мобильности студентов и преподавателей. Характеристики международной мобильности будут включаться в рейтинги образовательных учреждений. В той же степени будет поощряться мобильность студентов, преподавателей и административных работников внутри страны, практика смены мест учёбы и работы в вузах. При этом наличие опыта работы в других вузах, в том числе за рубежом, должно стать одним из критериев при аттестации и определении уровня оплаты труда преподавателей и научных работников»[335].
Среди контрольных параметров социально-экономической системы РФ — «индикаторов решения поставленных задач» — Минэкономразвития предлагает такие:
| Наименование индикатора | |||
| Доля государственных служащих, получающих ежегодно дополнительное образование за рубежом | 0,1 % | 1 % | 3 % |
| Доля лиц, занимающих должности руководителей высшей и главной групп должностей государственной гражданской службы, получивших высшее профессиональное образование за рубежом | > 0,5 % | 4 % | 12 % |
При этом обратим внимание на то, что в приведённом выше фрагменте таблицы «индикаторов решения поставленных задач» в первой строке речь идёт о получении госслужащими за рубежом дополнительного образования[336], а во второй — о получении профессионального высшего образования за рубежом, что по умолчанию подразумевает отдание предпочтения тем кандидатам на должности «высшей и главной групп должностей государственной гражданской службы», которые получили первое высшее профессиональное образование за рубежом.
Остаётся только предполагаемые 12 % зомби, получивших профессиональное образование за рубежом, продвинуть на наиболее значимые должности. Примером такого рода «продвиженцев» стал советник президента РФ Д.А. Медведева по вопросам экономики А.В. Дворкович[337], имеющий один российский, один как бы российский и один американский дипломы в области экономики[338], но мало чего смыслящий в управлении хозяйством страны, тем более — в общественно полезном управлении[339]. И он — не единственный такого рода «образованец»:
«Массачусетский технологический институт (MIT) 25-26 января <2010 г.> специально для российских чиновников высшего ранга организовал семинар по инновациям. Обучение прошли первый вице-премьер Игорь Шувалов, вице-премьер — министр финансов Алексей Кудрин, вице-премьер Сергей Собянин, министр экономического развития Эльвира Набиуллина, первый замглавы администрации президента Владислав Сурков, помощник президента Аркадий Дворкович, президент “Сбербанка” Герман Греф, глава “Роснано” Анатолий Чубайс, ректор Академии народного хозяйства Владимир Мау и гендиректор Российской венчурной компании Игорь Агамирзян, пишет газета "Ведомости"» («Российские чиновники высшего ранга прошли обучение в США»: http://www.newsru.com/finance/29jan2010/gov.html).
Кроме того, Э.С. Набиуллина[340] и А.В. Улюкаев[341] в своё время тоже прошли некие курсы «повышения квалификации» в Йельском университете США.
Но простому россиянину пользы от этого «обучения» нет и не предвидится.
Однако мотивация стимулирования получения зарубежного образования госслужащими и кандидатами на госслужбу в её представлении чиновниками Минэкономразвития иная:
«По словам Фомичёва, получение госслужащим образования за рубежом приведёт к «идеологическому повороту» в представлениях людей о чиновниках. «Мы будем говорить не о том, что у нас в РФ чиновник — это такое что-то угрюмое и замкнутое, сидящее в плохо отремонтированном кабинете, а что это — нормальный, адекватный человек», — заявил замглавы Минэкономразвития» («Минэкономразвития: Имидж чиновника улучшит образование за рубежом». «Взгляд», деловая газета, 13.01.2011 г.: http://vz.ru/news/2011/1/13/460919.html).
Но в свете изложенного встаёт вопрос: А нормален и адекватен ли многонациональным интересам развития России сам Фомичёв и прочие приверженцы госпрограммы «Инновационная Россия — 2020»? — поскольку из его слов и текста проекта госпрограммы «Стратегии…» следует, что алгоритмики осуществления криптоколонизации РФ в Минэкономразвития одни не понимают, а другие работают на неё с полной отдачей сил против интересов народа, что подразумевает их осознанную целеустремлённость к поддержанию режима криптоколонизации РФ.
Тем не менее, в 2013 г. администрация президента РФ В.В. Путина притормозила проект «Глобальное образование», который является одним из инструментов криптоколонизации РФ:
«Запуск программы “Глобальное образование”, инициированной во время президентства Дмитрия Медведева и одобренной впоследствии его “сменщиком” Владимиром Путиным, откладывается на неопределенный срок. Проект стоимостью 4,5 млрд. рублей, согласно которому власти собирались оплатить учебу трёх тысяч россиян за границей, раскритиковали в администрации главы государства, пишет "Коммерсант".
Там посчитали, что проект, рассчитанный на 2014 — 2016 годы, “не отвечает целям и задачам инновационного развития”, и отправили его на доработку, пишет газета, ссылаясь на письмо и. о. начальника Государственно-правового управления президента РФ Сергея Пчелинцева, направленное замруководителя аппарата правительства РФ Денису Молчанову. При этом 1,5 млрд. рублей, уже выделенных на проект, пошли на другую программу.
Если “Глобальное образование” не утвердить в сентябре, её участники не успеют оформить документы для учебы в следующем году, отмечают авторы проекта. Между тем в администрации президента говорят, что в этом году программу точно не подпишут, хотя бы потому, что часть денег уже потрачена.
Сейчас разработчики планируют обратиться за помощью к правительству, которое возглавляет инициатор идеи — Дмитрий Медведев. Он выступил с ней ещё в 2010 году в свою бытность президентом. Позднее, в 2011-м, программу одобрил Путин, однако с тех пор реализация проекта неоднократно переносилась»[342].
Относить притормаживание проекта «Глобальное образование» к результатам управления политикой государства матрично-эгрегориальными средствами (см. раздел 13.2.2 в настоящем томе) по своему произволу либо же нет, — каждый пусть решает сам. Но вне зависимости от такого рода мнений в работе ВП СССР «Разрешение проблем национальных взаимоотношений в русле Концепции общественной безопасности» (О ликвидации системы эксплуатации «человека человеком» во многонациональном обществе) (2012 г.) был показан механизм криптоколонизации России и высказано к нему крайне отрицательное отношение. И настоящее Приложение 4 сформировано на основе соответствующего фрагмента названной работы.
Приложение 4 в редакции от 01.08.2015 г.
[1] Настоящий © Copyright при публикации книги не удалять, поскольку это противоречит его смыслу. При необходимости после него следует поместить ещё один © Copyright издателя. ЭТУ СНОСКУ ПРИ ПУБЛИКАЦИИ УДАЛИТЬ.
[2] А не для того, чтобы человекообразный индивид хапал, «имел», позволял другим «иметь» его самого, всё и всех вокруг, при этом иногда «теоретезируя» на темы «прав человека» и сетуя на неблагоустроенность жизни под властью негодяев и недоумков… И все знания и навыки — только «приданое» к типу строя психики, который и определяет суть Человека либо особи вида «Homo sapiens», не состоявшейся в таковом качестве.
[3] Тенденция к тому, чтобы защитить общество от дурака и злодея путём устранения «человеческого фактора» и передачи функций выработки, принятия и контроля за осуществлением управленческих решений автоматике (якобы свободной от субъективизма во мнении тех, кто не понимает, что субъективизм разработчиков алгоритмики её функционирования запечатлён в ней) прослеживается в истории последних десятилетий и в сюжетах фантастических фильмов. Но напомним, что стремление к этому некоторой части «интеллектуалов-философов» и «интеллектуалов-юристов» было осмеяно ещё в 1953 г. польским философом и писателем-фантастом Станиславом Лемом (см. «Звёздные дневники Ийона Тихого. Путешествие 24» — на планету «индиотов», которые вручили всю власть над собой специально сконструированной машине, и та уничтожила всех «индиотов» без исключения как главную помеху осуществлению гармонии на планете. Одна из ссылок:
http://lib.web-malina.com/getbook.php?bid=2821). При этом необходимо отметить, что «индиоты» были необучаемыми либералами-беспредельщиками.
[4] Их причиной может быть врождённая патология или последствия травм: и то, и другое в праведном обществе может быть только весьма редкими явлениями, в отличие от общества человекообразных, в которых достижение человечного типа строя психики — редчайшие исключения, а норма — нечеловечные типы строя психики.
Однако в начале XXI века 9 из 10 новорождённых в так называемых «развитых» странах отягощены той или иной врождённой патологией…
[5] Формально государственная власть в б
|
|
|
