Проблемы тестового контроля.

Неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам в школе является контроль уровня владения учащимися иноязычными навыками и умениями. От правильной организа­ции контроля зависит качество обучения. Ф.М. Рабинович счи­тает, что при проведении контроля необходимо руководство­ваться следующими правилами:

1. Контроль должен носить регулярный характер.

2. Контроль должен охватывать максимальное количество
учащихся за единицу времени.

3. Объем контролируемого материала должен быть не­
большим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени
его усвоения (неусвоения), владения (невладения) им учащимися
можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и
умения.

4. При проведении контроля следует исходить от конкрет­ных задач урока. Фактически осуществление каждой из задач
урока должно контролироваться путем использования целесооб­разных форм и приемов контроля.

Вопросы совершенствования контроля в обучении ИЯ волновали авторов немалого числа монографий и становились предметом защиты многих диссертаций. И все же проблемы проверки и учета знаний, умений и навыков, методики их организации и проведения не утратили своей актуальности. Контроль всё ещё не стал «могучим рычагом повышения успе­ваемости и источником помогающим установить истинное со­стояние знаний и навыков по данному предмету.

Появление проекта временного государственного образователь­ного стандарта по иностранному языку, разработанного под ру­ководством И.Л. Бим и А.А. Миролюбова, решает ряд проблем, связанных с осуществлением контроля. Это, прежде всего выде­ление объектов контроля и выбор наиболее надежных и эффек­тивных форм его реализации.

М.Е. Брейгина дает своё определение контролю и выделя­ет его функции: диагностическую, управленческую, корректиро­вочную, оценочную, стимулирующую, мотивирующую, плани­рующую, обучающую. В контроле реализуется и функция обес­печения взаимодействия учитель и учащихся в педагогическом процессе.

Взаимодействие состоит в том, что учитель выступает как субъект, осуществляющий контроль, и учащийся как объект кон­тролирующего воздействия и как субъект, переживающий это воздействие, осуществляющий саморегуляцию и самокоррекцию своей деятельности, тем самым оказывающий опосредованно воздействие на учителя, на содержание его обучающей деятель­ности.

Контролирующая деятельность учителя выступает как от­крытая система, гибкая, способная меняться в зависимости от сведений, поступающих от учащихся по каналам обратной связи. По существу учитель в процессе контроля тоже приобретает ста­тус субъекта, саморегулирующего свое «поведение», и объекта, зависящего от ученика и испытывающего его «давление». В ходе контроля реализуются в единстве оба статуса - ученика и учителя.

Однако чрезмер­ное увлечение тестированием без должного критического осмысления различных его ас­пектов может привести к недостаточно объективной оценке его учебной ценно­сти и тем самым вместо пользы прине­сти вред делу практического преподава­ния иностранного языка.

Следует отметить, однако, что, несмотря на обширную литературу по данным видам тестов, их широкую апробацию на прак­тике и многочисленные экспериментальные исследования, ряд кардинальных вопросов остается, по свидетельству самих тестологов, не до конца выясненным. В част­ности, сомнению подвергается реализация в рассматриваемых тестах одного из самых основных требований — требования их адекватности (validity).

Даже адекватность «языковых» тестов (лек­сических, грамматических, фонетических), разработка которых была начата значи­тельно раньше «речевых» (проверяющих то или иное умение), отнюдь не безуслов­на. Дело в том, что во всех объектив­ных тестах испытуемому дается весь язы­ковой материал, в том числе и тот, ко­торый представляет собой правильный от­вет и который испытуемый должен лишь узнать (увидеть или услышать). Други­ми словами, в основе выполнения тестово­го задания лежит узнавание, а убеди­тельных данных, определяющих условия, при которых узнавание свидетельствует о том, что испытуемый может воспроиз­вести эту же единицу самостоятельно, по­ка нет. Более того, нет надежных данных, подтверждающих, что узнавание языковой единицы среди объективно или субъектив­но похожих на неё является показателем того, что испытуемый сможет узнать её в естественном потоке звучащей речи или при чтении. Ведь помещение контролируемой единицы среди похожих на неё единиц невольно заставляет испытуемого сосредо­точивать своё внимание на их диф­ференциальных признаках, что служит для него своеобразной подсказкой. Поэтому в целом ряде экспериментов была получе­на низкая корреляция как между не­тестовыми и тестовыми заданиями, так и между «языковыми» и «речевыми» теста­ми.

Таким образом, успешное выполнение язы­кового теста не является однозначным, показателем умения учащегося оперировать соответствующим материалом в речевой деятельности, продуктивной или даже ре­цептивной. Единственное, о чём можно го­ворить с уверенностью, это то, что отрица­тельный результат выполнения теста сви­детельствует о невладении соответствую­щим материалом.

Еще сложнее обстоит дело с «речевыми» тестами, разработка которых началась сов­сем недавно. Сложность вопроса усугуб­ляется тем, что до сих пор остаётся в принципе неясным, каким образом с по­мощью теста проверять владение тем или иным видом речевой деятельности. Здесь можно обнаружить два подхода, согласно которым владение тем или иным видом речевой деятельности устанавливается а) непосредственно, путём оценки речевого по­ведения; испытуемого в процессе выполне­ния самой речевой деятельности, и б) опо­средованно, через проверку владения уча­щимся определенным языковым материа­лом (для чего используются «языковые» тесты) и каким-либо другим или другими видами речевой деятельности. Примером второго подхода могут служить тесты, раз­рабатываемые Институтом английского язы­ка при Мичиганском университете (США), по образцу которых создаются тесты во мно­гих странах. Так, для оценки умения гово­рить на английском (иностранном) языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах; в комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический и грамматический тесты) и один «речевой» (сочинение). Уязвимым в тестах, оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутст­вие доказательств корреляции между конт­ролируемым объектом и объектами, пред­лагаемыми в тестах. В этом отношении первый подход представляется как будто более надежным. Следует заметить, что его сторонники не составляют единого лагеря. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура дела­ет тест очень громоздким (например, для проверки понимания речи на слух пред­лагается прослушать 10—12 текстов), что фактически лишает тестовую форму конт­роля её преимуществ по сравнению с дру­гими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста. Стремясь компенсиро­вать эти и другие недостатки, некото­рые исследователи рассматриваемого подхо­да предлагают судить о сформированности того или иного вида речевой дея­тельности на основании а) результатов успешности самой деятельности (для чего учащиеся слушают или читают 3—4 текста) и б) проверки наличия у испытуемых от­дельных умений, необходимых для осущест­вления речевой деятельности (с этой целью для каждого её вида — пока преимуще­ственно для аудирования и чтения — со­ставляется перечень умений, наличие кото­рых считается необходимым для её осу­ществления). При проведении данного вида теста в число вопросов к каждому тексту включаются такие, которые прове­ряют его понимание, типа: Главная мысль текста заключается в том, что: а)...; б)...; в)...; г)... (в пунктах а, б, в, г пред­лагаются различные утверждения, которые связаны с текстом, но, кроме одного из них, не являются отражением его глав­ной мысли), а также такие, ответ на кото­рые дает возможность судить о наличии у испытуемого определенного умения,— на­пример, для определения, умеет ли уча­щийся соотносить значение слова с кон­текстом (это умение важно для рецептив­ных видов речевой деятельности), может быть предложен вопрос типа Слово «...» в данном тексте означает: а)...; б)...; в)...; г)....

Указанный вид теста наряду с «чисто язы­ковыми» тестами в настоящее время яв­ляется наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значи­тельно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распро­страненность. Однако его адекватность, да­же только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать дока­занной, что признают и сами его сторон­ники. Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых ре­зультатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда происходит понимание тек­ста — в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлага­емые ему решения вопроса, т. е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, по­ка еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления то­го или иного вида речевой деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных) или же можно ог­раничиться несколькими; если же можно ог­раничиться несколькими умениями, то каки­ми. Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одно­го умения другим, на который также по­ка еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама посылка — судить о сформированности того или иного вида ре­чевой деятельности на основании отдельных умений. Эти сомнения высказывали Н. Брукс и другие исследователи еще в 60-х годах.

Таким образом, даже беглый анализ су­ществующих теоретических работ и конкрет­ных тестов показывает, что в настоящее время тест еще нельзя считать адекват­ным способом контроля и потому в прак­тике работы им следует пользоваться с осторожностью.