Структура и формирование процесса учения
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Проблема» и актуальность исследования. На современном этапе развития системы образования в нашей стране, задачи которого сформулированы в новой редакции Программы КПСС, материалах и решениях ХХУП съезда КПСС, основных направлениях реформы общеобразовательной и высшей школы, исследования процесса учения приобрели особую значимость и актуальность. Результаты этих исследований являются важнейшей частью научного обоснования разработки путей значительного улучшения обучения и воспитания подрастающего поколения в нашей стране. Учение - исконный предмет психолого-педагогических исследований. Изучение учения имеет длинную историю, начавшуюся фактически с появлением педагогики и психологии. К настоящему времени имеется большое количество концепций учения, трактующих его различные аспекты. В исследованиях учения в целом накоплен огромный и важный материал. Но вместе с тем, как показывает обзор и анализ работ, до сих пор остаются недостаточно изученными почти все традиционные проблемы исследования учения, они нуждаются в дальнейшей разработке. К ним относятся такие проблемы как место учения в системе процессов приобретения опыта человеком, состав и структура учения в целом и его компонентов на разных уровнях, описание учения как деятельности, детерминация структуры учения в плане функционирования и развития, эффективность разных вариантов структуры учения в обучении, формирование умения учиться. По всем перечисленным проблемам имеются важные нерешенные вопросы. Все еще не вполне ясно, например, приобретение какого вида опыта составляет учение и чем оно отличается от развития, каковы компоненты учения на самом общем уровне иерархии его структуры и на уровне познавательных механизмов учения, соотношение в них операций эмпирического и теоретического познания репродукции и творчества. Чем детерминируется структура учения в плане функционирования и развития, каково значение в том содержания и методов обучения, сообщения знаний и самостоятельного их поиска» налитая внешнего взаимодействия с объектами изучения? Какова сравнительна эффективность вариантов структуры учения, таких как учение при изучении теоретического материала до эмпирического или после, при рефлексии различий теории и эмпирии или без нее, при репродуктивности или продуктивности учебных действий, при последовательном или параллельном осуществлении макрокомпонентов учения, при наличии и отсутствии поэтапной отработки и др.? До настоящего времени нет однозначного решения вопроса о специфике содержания учения как деятельности и тем самым вопроса о целях и содержании обучения этой деятельности, а также методов ее формирования у учащихся.
Без целостной и обобщающей проработки указанных проблем невозможно как дальнейшее эффективное изучение учения, так и решение на более адекватной научной основе практических задач обучения, построения более эффективного преподавания различных предметов, формирование общих учебных умений, составляющих важный аспект развития личности, и др. Все сказанное определяет актуальность настоящего исследования, которое посвящено разработке отмеченных выше проблем. Объект исследования. В качестве объекта исследования в настоящей работе явился процесс учения как разновидность приобретения опыта. Предмет исследования. Предметом исследования были структура процесса учения, ее детерминанты, эффективность учения при различных вариантах структуры и условия формирования процесса учения.
Цель и задачи работы. Основная цель исследования состояла в разработке обобщенной и полной модели структуры учения на разных уровнях иерархии его компонентов и целостной системы детерминации структуры учения в плане ее функционирования и развития. Для решения проблем и достижения цели исследования были поставлены следующие конкретные задачи: 1. Обзор и анализ ранних и современных концепций структуры учения в зарубежной и отечественной педагогической психологии. 2. Выделение учения в системе процессов приобретения опыта человеком. 3. Разработка обобщенной модели макроструктуры процесса учения и установление его исходных макрокомпонентов. 4. Построение моделей структуры каждого макрокомпонента учения на нижележащих уровнях, включая уровень познавательных процессов. 5. Разработка более полного и строгого описания учения как деятельности. 6. Приведение в систему объяснений структуры учения в плане его функционирования и развития. 7. Исследование эффективности процесса учения при разных вариантах его структуры. 8. Разработка курса формирования деятельности учения. Гипотезы работы. Решение перечисленных задач предварялось гипотезами, проверка и доказательство которых осуществлялось либо только теоретически, либо теоретическим и экспериментальным путем. Основными гипотезами были: 1. Все известные разнообразные макрокомпоненты учения могут быть сведены к двум процессам. Первый функционально соответствует возникновению и становлению в опыте учащегося нового знания или действия с их содержательными и формальными параметрами (полнотой, обобщенностью, формой и т.п.). Здесь происходит уяснение содержания знаний и действий. Второй макрокомпонент имеет функцию упрочения (отработки) возникших в опыте знаний и действий в виде дальнейших их изменений только по формальным параметрам (степени интериоризованности в автоматизированности). 2. Построение знаний и действий в составе первого макрокомпонента учения реализуется операциями эмпирического и теоретического познания и лежащими в их основе познавательными актами, осуществляемыми репродуктивно или продуктивно. 3. Изменения знаний и действий в составе второго макрокомпонента учения реализуются мнемическими операциями фиксации в знаковых средствах, мнемотехничеокими приемами, включением в прежний опыт.
4. Процесс учения является специфической деятельностью, отличной по содержанию от предметных деятельностей, усваиваемых в учении, и состоит в преобразовании учащимися своего опыта с помощью социально выработанных знаний. 5. Состав компонентов учения всех уровней детерминируется в плане функционирования задачами обеспечения преобразования опыта учащегося через создание в нем (уяснения содержания) и (отработку) новых знаний и действий, развитием уметай осуществлять общие учебно-познавательные действия, а также содержанием и методами обучения. 6. Развитие общеучебных умений детерминируется сообщением знаний о них в общении и обучении, а также характеристиками объектов познания и не определяется наличием самостоятельного нахождения состава логических операций и внешнедвигательного взаимодействия с объектами познания. 7. Эффективность учения выше при следующих вариантах его структуры; при осуществлении теоретических операций после эмпирических и при четком осознании их различий и общей схеме движение познают от явления к сущности и обратно к явлению; при репродуктивности учебно-познавательных действий (дал усвоения) и продуктивности их (для развития); при раздельном осуществлении уяснения и отработки с применением знаний, при отработке в упражнениях с поэтапностью интериоризации по сравнению с отработкой путем заучивания и упражнений. Методология, методы и методики исследования. Общеметодологической основой исследования является диалектико-материалистическая теория познания, положения классиков марксизма-ленинизма и вытекающие из них методологические принципы советской психологии - о социально-исторической природе психических процессов человека, деятельностном характере их структуры, развитие с формирование. Конкретно-научной методологической основой работы являются концепции учения и усвоения познавательного опыта индивидом, разработанные советскими учеными - Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым и др. В работе применялись общенаучные методы теоретического и эмпирического исследования. Из теоретических методов основными были; анализ, сопоставление, систематизация и обобщение теоретических я экспериментальных данных. Методами эмпирического исследования были: наблюдение, констатирующий и формирующий эксперименты.
Конкретными методиками эмпирического исследования, констатирующих и формирующих экспериментов были: методики диагностики и формирования действий уяснения содержания учебного материала из сообщений; методики диагностики и формирования логических и эвристических компонентов учебно-познавательных действий; методики диагностики я формирования действий отработки материала; методики диагностики развитая внутреннего плана действия; методики диагностики и формирования различных знаний и действий во многих предметных областях. Указанные методики построены как на традиционных подходах к диагностике и формированию, так и на принципах деятельностной диагностики и формирования в известных и новых вариантах соответствующих методик (при последовательном усвоении ориентировочных и исполнительных операций, при полной ориентировке в поисковом учении, при отсутствии двигательного взаимодействия е объектом и др.). Научная новизна. I. Осуществлен обзор работ современных зарубежных и отечественных авторов по структуре процесса учения. В обзоре более полно и концентрированно представлены работы ранних и поздних зарубежных и отечественных авторов, впервые систематически описаны все основные концепции учения, разработанные советскими учеными о 30-х годов и до наших дней, а также новейшие зарубежные концепции ученая. Осуществлен анализ концепций и выделены нерешенные вопроса по всем проблемам изучения структуры учения, последовательна рассматриваемым в диссертации. 2. Задана система оснований классификации видов приобретения опыта (содержание опыта, характер процесса приобретения, условия протекания этого процесса). Выделены возможные варианты определения учения на эмпирическом уровне в системе видов приобретения опыта и принято определение учения как приобретения предметных знаний и умений. Описали эмпирические виды учения. Сформулировано теоретическое определение учения на основе положений о деятельностной природе и детерминации функционирования и развития познавательных процессов, разработанных в советской психологии.
3. Разработана обобщенная иерархическая модель структуры учения, включающая компоненты трех уровней. Обосновано членение учения на первом уровне структуры на два основных макрокомпонента - уяснение содержания учебного материала и его отработку. Установлены два варианта осуществления обоих макрокомпонентов во времени - параллельно или параллельно-последовательно. Предложена новая, более строгая классификация параметров знаний и действий, в которой разведены первичные и производные, простые и составные, содержательные и формальные параметры. Раскрыт состав каждого макрокомпонента на втором уровне структуры учения через выявление параметров, по которым происходят изменения знаний и действий при уяснении их содержания и отработке. 4. Описаны состав и структура уяснения содержания учебного материала на третьем уровне структуры учения - на уровне познавательных процессов, на основе полных и систематизированных представлений об эмпирических и теоретических актах научного no-знания, их видах, составе и механизмах. Определены варианты структуры первого макрокомпонента учения в зависимости от содержания и способов обучения. 5. Показано, что интериоризация знаний и действий при отработке осуществляется на основе операций фиксации содержания с помощью знаков естественного и искусственного языков, увязывания с прошлым опытом, мнемотехнических приемов. 6. Проведена дифференциация отработки по основанию осуществления ее в действиях порождения знаний (ориентировочных операциях) или в действиях также с применением знаний (исполнительных операций). Экспериментально установлена возможность отработки только в действиях порождения знаний. Разработана новая классификация видов отработки материала с учетом оснований произвольности-непроизвольности, опосредованности-непосредственности, в действиях порождения или применения, с поэтапностью или без нее. В данной классификации получены новые по структуре варианты отработки материала, имеющие теоретическое и практическое значение (поэтапная отработка в действиях порождения и др.). 6. Проведено различение по содержанию процесса учения как деятельности и предметных деятельностей, усваиваемых в учении. Осуществлено последовательное систематическое описание учения как деятельности, в котором выделяется специфическое для деятельности учения содержание всех компонентов - предмета, продукта, средств, субъекта как носителя ориентировочной основы учения, ориентировочных, исполнительных и контрольно-корректировочных действий. 7. Дифференцированы и представлены в единой системе все виды объяснений структуры учения. Развернуты объяснения структуры учения в плане функционирования я развития. Показана детерминация: функционирующей структуры учения задачами обеспечения уяснения и отработки материала, достигнутым уровнем развития общих учебно-познавательных действий, содержанием и методами обучения. Установлено отсутствие необходимости для развития учебно-познавательных действий самостоятельного нахождения их состава и внешнего двигательно-практического взаимодействия с изучаемыми объектами. 8. Выявлена сравнительная эффективность учения при разных вариантах его структуры: при разной последовательности эмпирических и теоретических действий и их рефлексии, при репродуктивном и продуктивном характере учебно-познавательных действий, при совместном или раздельном осуществлении уяснения и отработки с выполнением формируемых действий, при отработке в действиях порождения и в действиях с применением знаний, при наличии и отсутствии поэтапности интериоризации; установлена степень влияния на эффективность учения полноты ориентировки, поэтапности отработки и поискового характера уяснения содержания учебного материала. Теоретическое значение работы. Разработанная в диссертации модель структуры учения на трех уровнях анализа обобщает и развивает далее трактовку состава и свойств одного из основных генетических процессов в психике - процесса учения как приобретения предметных знаний и умений. Модель может быть использована для анализа микроструктуры процесса познавательного развития в целом поскольку структура процесса учения и процесса приобретения познавательных и учебных способностей (логических, эвристических) имеет иного общего. Результаты, полученные в диссертации, продвигают разрешение важной проблемы детерминации развитая учебно-познавательных действий со стороны содержание и методов обучения, а также внешнепрактической деятельности с объектами изучения. Проведенный в диссертации теоретический анализ трактовок основных проблем в изучении структуры учения позволил системно и полно представить многочисленные концепции учения в их исторической развитии, выявить проблемное поле психологии учения и наметить основные задачи исследований в данной области педагогической психологии. Практическое значение работы и внедрение результатов 1. Разработан новый более целостный курс обучения общим учебным умениям студентов во всех основных компонентах. Заданы цели обучения в виде общих учебных умений, содержание обучения в виде описания всех учебных умений, подлежащих усвоению, их предмета, продукта, средств, исполнительных операций. Спланирован процесс обучения с выделением методов, форм и средств объяснения, отработки и контроля усвоения учебных действий. 2. В рамках указанного целостного курса разработаны следующие полностью или частично новые методики формирования учебных действий: - методика формирования некоторых логических операций; - методика формирования действий уяснения содержания учебного материала путем изучающего чтения; - методика формирования действий уяснения содержания учебного материала с избирательным использованием системы видов чтения (методика формирования "гибкого чтения"); - методика формирования действия уяснения содержания учебного материала путем самостоятельного управляемого поиска при проблемном объяснении; - методика формирования действий поэтапной отработки учебного материала; - методика формирования контрольных учебных действий. Каждая методика включает систему знаний о формируемых учебных действиях и описание процесса формирования их на основе разработанного в диссертации варианта метода планомерного поэтапного формирования знаний и действий и разновидностей этого варианта с точки зрения методов задания ориентировки (сообщения готового знания, проблемные объяснения), форм обучения (семинары, самостоятельная работа), средства обучения (компьютерное или бескомпьютерное обучение). Все указанные методики формирования позволяют осуществить также диагностику сформированности соответствующих учебных умений. Формирование при этом рассматривается и как действенная диагностическая процедура. 3. Разработаны варианты методики планомерного поэтапного формирования предметных и межпредметных действий: 1) на основе раздельного уяснения и отработки с выполнением формируемых действий; 2) при учении на полной ориентировке, даваемой по ходу попыток ее самостоятельного уяснения. 4. Разработанная в диссертации модель структуры учения, выделение вариантов процесса учения по структуре и полученные данные о сравнительной эффективности этих вариантов позволяют гибко и разнообразно решать проблемы построении курсов обучения предметным дисциплинам во всех их звеньях - при задании целей и содержания обучения, а так же методов, форм и средств обучения конкретным предметам. 5. Разработаны рекомендация по построению процесса обучения конкретным дисциплинам, выбору для этого содержания, методов, форм и средств обучения с учетом выделенных в работе видов учения и данных об их сравнительной эффективности. Разработанный курс обучения учению и развития учебных действий внедрен (совместно с В.Я. Ляудис и др.) в обучение студентов факультета психологии МГУ и готовится к внедрению в вузах гражданской авиации. Рекомендации по заданию целей, содержания и методов обучения научным и техническим дисциплинам внедрены в подготовку военных специалистов и внедряются в подготовку инженеров в МИИГА. Результаты работы использованы при подготовке и издании пяти учебных и учебно-методических пособий общим объемом 'Л п.л., а также двух томов хрестоматии 19 и 20 п.л. Положения, выносимые на защиту. Положения, выносимые на защиту, объединены в несколько групп в соответствии с задачами, гипотезами и научной новизной результатов работы. 1. На эмпирическом уровне определение учения может быть задано одинаково правомерно отнесением к любому из возможных видов приобретения опыта, система которых адекватно задается по трем основаниям: содержанию опыта, характеру процесса его приобретения и условиям приобретения. Определение учения по виду приобретаемого опыта (как усвоение предметных знаний и умений) с последующим выделением видов учения по характеру и условиям осуществления процесса является обобщенным и строгим. Адекватным определением на теоретическом уровне является определение, учитывающее детерминацию его структуры и свойств в плане функционирования и развития со стороны функций учения, достигнутого уровня развития учебно-познавательных действий, содержания и методов обучения, а также деятельностного характера учения. 2. Структура учения включает компоненты трех уровней. Первый уровень образуют исходные функциональные макрокомпоненты. Выделяемые в разных концепциях многие компоненты учения на макроуровне сводятся к двум различным компонентам, обеспечивающим уяснение содержания учебного материала и его отработку. Имеются два варианта порядка осуществления обоих макрокомпонентов учения во времени: параллельное и параллельно-последовательное. На втором уровне членения структуры учения на компоненты выделяются составляющие обоих макрокомпонентов на основе линий изменения знаний и действий по их характеристикам при уяснении и отработке. В составе уяснения происходит построение в опыте учащегося новых знаний и действий со всеми их первичными (простыми содержательными - полнота, дифферекцированность, обобщенность, и формальными - форма и автомагизированность, а также составными - абстрактность, освоенность) и производными (разумность, сознательность, правильность, скорость, прочность) параметрами. В составе отработки происходят дальнейшие изменения только по формальным первичным и производным от них параметрам. 3. При уяснении содержания учебного материала так же, как и вообще в познании, осуществляются эмпирические и теоретические операции в их единстве и взаимосвязи. Эмпирические операции заключаются в восприятии явлений, их дифференциации, обобщении и систематизации. Теоретические операции состоят в поиске объяснений наблюдаемых характеристик (свойств, функций, структуры, "клеточек") объектов через сущности разных порядков. 4. Отработка знаний представляет собой отработку действий, порождающих знания, и может осуществляться независимо от осуществления действий на применение знаний (исполнительных действий). Для отработки исполнительных действий без их автоматизации достаточно усвоения знаний о них, а для достижения автоматизации требуется выполнение самих действий с применением Классификация видов отработки знаний с учетом типов действий, в которых она осуществляется (только порождения или порождения и применения знаний), а также наличия или отсутствия поэтапности интериоризации является более полной и строгой. 5. Описание структуры учения как деятельности необходимо отличать от описания структуры предметных деятельностей усваиваемых в учении. Здесь должно быть выделено специфическое для учения содержание всех компонентов любой деятельности: предмета, продукта, средств, исполнительных и контрольных учебных действий, а также ориентировочной основы деятельности. 6. Структура учения в плане функционирования определяется его задачами разных уровней (обеспечение построения нового опыта и его упрочения, изменений опыта по параметрам, приобретения знаний о явлениях и их сущности и др.), а также достигнутым уровнем развития общих учебно-познавательных действий, содержанием и методом обучения. Для развития логических компонентов учебно-познавательных действий необходимым является получение знаний о них в обучении, а не самостоятельное нахождение их состава. Развитие логических компонентов учения возможно без участия внешнедвигательного взаимодействия с познаваемыми объектами даже на достаточно ранних этапах онтогенеза. 7. Эффективность учения в отношении усвоения предметных знаний и действий выше при овладении сначала ориентировочными, а потом исполнительными операциями; при осуществлении уяснения теоретических знаний после эмпирических; при рефлексии учебно-познавательных действий на базе четкой дифференциации эмпирических и теоретических операций; при репродуктивном характере учебных действий; при поэтапной отработке по сравнению с заучиванием и упражнением, а в отношении познавательного развития - при продуктивной характере учебных действий и при усвоении эвристических приемов. 8. Эффективность учения больше зависят от полноты ориентировки, чем от поэтапной отработки я поискового характера учения, и не зависит от наличия или отсутствия двигательного взаимодействия с объектом на материальном этапа формирования. Апробация работы» Материалы диссертационного исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МТУ (1976-1987), докладывались на научных сессиях факультета в рамках Ломоносовских чтений (1979, 1983, 1985), на заседании методологического семинара НИИ высшей школы Минвуза СССР (1984), на заседании московского отделения общества психологов (1987), на заседаниях лаборатории обучения иностранным языкам НИИ содержания и методов обучения АПН СССР (1983, 1986), в цикле лекций во Всесоюзном институте переподготовки к повышения квалификации научно-педагогических и руководящих кадров народного образования при АПН СССР (1982, 1987), на V и VI съездах общества психологов СССР (1977, 1983), на всесоюзных, республиканских и межведомственных конференциях и симпозиумах по проблемам психологии обучения, проходивших в городах: Москва (1982, 1987), Тула (1982), Уфа (1985), Новосибирск (1984, 1985, 1986), на советско-французском семинаре по проблемам программированного обучения (1979, 1984), на Международной конференции по управлению познавательной деятельностью (1976). Основное содержание проведенных исследований отражено в монографии 1986, 15 п.л.) и других публикациях общим объемом 24 п.л. (авторских 16 п.л.). Структура и объем диссертации, диссертация включает введение, девять глав, вывода. Основной текст диссертации содержит 397 машинописных страниц. Список использованной литературы на 25 страницах содержит 275 названий, из них 85 на иностранных языках. Отдельный том приложений содержит описания методик и результатов экспериментов, анализируемых в основном тексте, со всеми необходимыми таблицами, графиками и рисунками. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ В первой главе диссертации проводится обзор зарубежных и отечественных авторов по теме исследования. В нашей работе были поставлены для исследования не одна, а несколько проблем и по каждой проблеме предстояло осуществить свой обобщенный сопоставительный анализ разработанного ранее материала. В главе проводится описание целостной концепции каждого автора с представлением его точки зрения по всем интересующим нас проблемам, а затем в последующих главах при разработке каждой проблемы осуществлялся предварительный сопоставительный и обобщающий анализ всех имеющихся точек зрения по проблеме. В обзоре работ представлены концепции учения ранних зарубежных и отечественных авторов (Я.А. Каменский, И.Ф. Гербарт, В.А. Дистервег, Д. Дьюи, В.А. Лай, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт), зарубежных авторов с начала 20-го века и до наших дней (Д. Уотсон, Э. Торндайк, Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, Ч. Остуд, К. Коффка, Ж. Лиаже, Д. Брунер, Э. Ганье, И. Лингхарт, А. Бандура, С.Д. Перис, Д.Р. Дросс, Д.А. Норман и Д.Е. Румельхарт, Д.Ф. Дансеро, К.Е. Вейнстейн и В.Л. Андервуд, Б.Ф. Джонз, М.Р. Амиран и М.Катимз. Кроме этого обзор включает описание концепций учения целого ряда советских авторов - Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчивокой, Д.Н. Богоявленского, П.Я. Гальперина, Е.Н. Кабановой-Миллер, З.И.Калмыковой, Д.Б. Эль-конина, В.В. Давыдова, Г.П. Щедровицкого, Л.Б. Ительсона, В.Д. Шадрикова. В каждой концепции выделялись имеющиеся положения по всем проблемам нашей работы. Обзор в целом позволил представить исследование проблем структуры ученая в историческом ракурсе, в их развитии и приемственности. В нем можно проследить связь современных концепций ученая с концепциями предыдущих периодов, которая не всегда осознается и фиксируется современными авторами. В ряде случаев отчетливо видно, что новое - это "хорошо забытое старое". Изложение содержания всех концепций, осуществлявшееся по четким пунктам, показывает, как многие достижения в изучении структуры учения, его детерминант, эффективности и др., так и дискуссионные и нерешенные вопросы, подробный анализ которых дается во всех последующих главах диссертации, посвященных исследованию соответствующих проблем. Вторая глава диссертации посвящена изучению вопроса о месте учения среди других видов приобретения опыта человеком, заданию его эмпирического и теоретического определения. Анализ трактовки этих вопросов в концепциях учения показывает, что в них не выделяется система видов приобретения опыта и учение не задается в рамках этой системы, имеет место смешение эмпирических и теоретических определений учения и осуществляется только одно из них, неполно выделяются виды учения. В главе задана система оснований классификации видов приобретения опыта. К ним отнесены содержание приобретаемого опыта (познавательные умения, мотивации и ценности, волевые качества и их разновидности), характер процесса приобретения (произвольный или непроизвольный, постепенно или скачком и т.п.); условия протекания процесса приобретения опыта (наличие или отсутствие специального формирования и его разновидностей). Выделены возможные варианты определения учения на эмпирическом уровне и принят вариант, при котором учением считается приобретение предметных знаний и умений в отличие от приобретения любых общепознавательных умений (логических, эвристических, опосредованности, произвольности, внутреннего плана действия), которое отнесено к развитию. На базе видов приобретения опыта выделены эмпирически возможные виды учения. На основе положений об учении, разработанных в советской психологии, сформировано теоретическое определение учения, в котором приобретение предметных знаний и умений трактуется как деятельностный, т.е. психически регулируемый субъектом учения процесс, состав актов которого детерминируется в плане функционирования задачами обеспечения уяснения и отработки приобретаемых знаний и умений, а также их содержанием, способами обучения и уровнем развития учебно-познавательных операций к моменту учения. Развитие учения определяется общением и обучением с использованием званий об учебных действиях. Третья глава диссертации посвящена построению модели структуры учения на макроуровне. В приведенных в обзоре концепциях учения можно выделить два основных подхода к установлению макрокомпонентов учения. В первом подходе исходные макрокомпоненты учения задаются на основе различных функциональных признаков. В качестве компонентов учения в данном случае выделяются такие процессы как нахождение знаний, закрепление знаний и действий, переработка знаний, применение знаний, установление связи, упрочение связи, уяснение ориентировки, отработка и т.п. (Я.А. Коменский, В.А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Э. Торндайк, Ж. Пиаже, Д. Брунер, К. Лингарт, Д. Дансеро. С. Пэрис и Д. Кросс, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер). В этом подходе выделяемые компоненты далее иногда описываются как включающие познавательные процессы (восприятие, внимание, мышление, память) и механизмы их реализующие. Во втором подходе познавательные процессы выступают в качестве макрокомпонентов наряду с такими процессами как углубление, переработка, выражение в действии, проверка в деятельности, успех, выполнение действия, историка закрепления, заучивание, практическое действие, получение знаний, декодирование, анализ и т.п. (И.Ф. Гербарт, В.А. Лай, П.Ф. Лесгафт, К. Коффка, Р. Гегни, А. Бандура, К. Вайнштейн и др., В. Джонс, и др.). Такое положение является недостатком в выделении макрокомпонентов. Чтобы не впадать в смешение уровней анализа, необходимо четко различать компоненты, выделяемые функционально и субстанционально, как реализующие функциональные компоненты. Другим недостатком является малая обобщенность членения на функциональные макрокомпоненты. Количество выделяемых макрокомпонентов варьируется от двух до шести. Несмотря на большое разнообразие выделяемых компонентов учения, по существу разными являются лишь два из них: I) получение (построение, создание, возникновение в опыте, уяснение содержания) усваиваемых знаний об объектах и действиях с ними и 2) упрочение (отработка, освоение) знаний и действий. Все выделяемые в концепциях учения его макрокомпоненты вполне сводятся к указанным двум. В качестве первого и второго из двух данных компонентов в разных концепциях выступают соответственно, как мы считаем, такие макрокомпоненты, как понимание и заучивание (Коменский), углубление (ясность, ассоциации, система) и метод (Гербарт), нахождение знания и закрепление (Дистервег), восприятие, переработка и выражение в действии (Лай), получение я закрепление (Ушинский), получение, переработка к применению (Каптерев), восприятие, отвлечение и проверка в деятельности (Лесгафт), установление связи и упрочение связи (Торндайк), успех и память (Кофка), селективное восприятие и кодирование, хранение, выполнение (Гэгни), ориентировка и проработка (Лингхарт), внимание, понимание и намять, моторика (Бандура я др.), оценка, выбор способов действия и реализация (Парис и Кросс), приращение, переструктурирование и подстройка (Норман), понимание и сохранение, воспроизведение, использование (Дансеро), получение информации и запоминание (Вайнстейн и Андервуд), декодирование, анализ и запоминание (Джоне и др.). В ряде концепций (Скиннер и др.) макрокомпоненты задастся формально по признаку осуществления или неосуществления учащимся усваиваемых действий. Сначала учащийся сам не действует, а слушает и думает - это первый макрокомпонент, а потом он действует, тренируется - это второй компонент. Что при этом происходит, какие процессы обеспечивают научение не раскрывается. Следующий шаг в анализе макрокомпонентов учения состоит в установлении видов изменений усваиваемого материала в составе каждого из двух макрокомпонентов - уяснении содержания и его отработки. Здесь было показано, что при уяснении происходит применение знаний и действий в опыте учащихся по содержательным, а при отработке - по формальным параметрам. Выделение этого уровня анализа структуры учения имеется у П.Я. Гальперина, но нуждается в доработке система выделяемых им параметров знаний и действий. Здесь следует развести первичные я производные, простые я составные параметры, а также содержательные и формальные. В итоге система параметров может быть представлена следующим образом. К первичным простым содержательным параметрам знаний и действий относятся: полнота состава, дифференцированность компонентов, их обобщенность, характер отношения компонентов (сочиненность-подчиненность), порядок осуществления (последовательно-одновременно). К первичным простым формальным параметрам знаний и действий относятся: форма (уровень) действия (материальная, речевая, умственная) и степень автоматизированности компонентов. К первичным составным характеристикам знаний и действий относятся: абстрактность (как сочетание обобщенности и умственной формы), освоенность (как сочетание полноты, обобщенности, дифференцированности, умственной формы, автоматизированности). К производным от первичных внешним характеристикам знаний и действий относятся: разумность (как следствие полноты, дафференцированности и обобщенности), сознательность (как следствие полноты и возможности осуществления в речевой форме), правильность, скорость и легкость актуализации и осуществления, прочность. Специальному анализу был подвергнут вопрос о соотношении протекания обоих макрокомпонентов учения во времени. В концепциях учения обычно считается, что при уяснении отработка не происходит, но при отработке происходит и дальнейшее уяснение (Рубинштейн, Гальперин, Ительсон и др.). В главе показано, что оба макрокомпонента могут протекать параллельно полностью, так что и при уяснении происходит и непроизвольная отработка. Так и параллельно-последовательно, так что отработка начинается при уяснении, а завершается после достижения уяснения. В четвертой главе диссертации представлено исследование структуры первого макрокомпонента учеши на уровне познавательных процессов, об<
Воспользуйтесь поиском по сайту: ![]() ©2015 - 2025 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...
|