глухих, полностью лишенных речи( устаревшее-глухонемые)

Сложнейшие процессы абстракции и обобщения, свойственные грамматике, оказываются у младших школьников рез­ко недоразвитыми.

«Нелогичность» речи глухонемых, или так называемый аграмматизм глухонемых, стоит в связи с теми затруднениями, ка­кие возникают при переходе от наглядных форм отражения действительности к обобщенным языко­вым способам ее отражения.

Роль грамматики в развитии языкового мышления огромна: «... абстрагируясь от частного и конкрет­ного как в словах, так и в предложениях, грамматика берет то общее, что лежит в основе изменений слов и сочетаний слов в предложениях, и строит из него грамматические правила, грамматиче­ские законы. Грамматика, —учит И.В. Сталин, — есть результат длительной, абстрагирующей работы чело­веческого мышления, показатель громадных успехов мышления».

Лишенный возможности овладевать грамматическим строем языка в непосредственном общении, на основе подражания, глухонемой ребенок нуждается в осо­знанном усвоении одного грамматического правила за другим.

Между тем, наглядно-образное мышление глухоне­мого составляет мало приспособленную базу для со­знательного овладения отвлеченными законами языка,для овладения «результатом длительной абстрагирующей работы человеческого мышления». Затруднения глухонемого в овладении грамматическим строем язы­ка обусловлены несовпадением их наглядного мыш­ления с отвлеченными и обобщенными значениями, заключенными в грамматических правилах языка.

Анализируя грамматический строй языка глухоне­мых, мы встретились с выразительными фактами, де­монстрирующими недоразвитие второй сигнальной си­стемы,которой свойственно «отвлечение и обобщение, что и составляет наше лишнее специально человече­ское высшее мышление» (И.П. Павлов).

Среди этих фактов обращает на себя особое вни­мание ограниченное количество частей речи с отвле­ченным значением, смешение частей речи между со­бой (замещение имени существительного глаголом и наоборот; замещение имени прилагательного именем существительным; смешение наречий с именем суще­ствительным; смешение наречий с именем прилага­тельным и т. п.).Это показывает, как трудно для глухонемого на раннем этапе овладения речью от­влечь действие от предмета, его производящего, от­влечь признак предмета от реального предмета, отде­лить качество действия от самого действия (наречие от глагола) и т. п. В наглядной ситуации действие слито с предметом, признак предмета неотделим от предмета и т. д.

Отвлечение и обобщение всех этих отношений ока­зывается возможным лишь на основе языка; и в очень малой степени они возможны при наглядно-образном отражении действительности. Поэтому овладение грамматическим значением слова составляет столь большую сложность для глухонемого.

Как показывает исследование, особую трудность для глухонемых составляет пользование слу­жебными категориями (предлоги, союзы и т. п.), которые не имеют предметного значения и служат лишь для обозначения отношения между предметами и явлениями. В письменных работах глу­хонемых мы наблюдаем то лишние предлоги и союзы, то их смешение, а чаще всего их пропуски. При той конкретности и наглядности мышления, когда слово обозначает целую ситуацию, нет надобности пользо­ваться предлогом.

То же касается и местоимений. Личные местои­мения в высказываниях глухонемых то пропускаются, то оказываются лишними в предложении. Например, вместо ребята хотят — ребята я хочу; вместо учительница здорова — учительница я здорова. Притяжательные местоимения у глухонемых школь­ников часто заменяются одно другим. Например, мой вместо твой и т. п.

Изучение грамматического строя языка глухонемых детей показало также, что в самостоятельных вы­сказываниях глухонемых школьников очень малую роль для выражения мысли играют морфологические изменения слов. С особым трудом овладевают глухо­немые школьники теми значениями, которые заклю­чены в изменяющихся морфологических элементах слов.

Так, например, в наших наблюдениях глухонемой ученик, желая сообщить о том, что Вера, Федя и Ася спят, пишет Вера, Федя и Ася спать и спать. Слова­ми спать и спать мальчик выражал, что каждый из них спит. Этот ученик еще не располагает обобщаю­щей грамматической формой спят. Он необобщенно передает конкретное содержание наглядной ситуации.

Многие ошибки маленьких глухонемых школьни­ков показывают, что изменения окончаний в их речи далеко не всегда служат выражению мысли. Харак­терно,например, что при употреблении прошедшего времени дети обычно присоединяют вспомогательный глагол были, хотя наличие соответствующего окон­чания указывает на прошедшее время. Глухонемые ученики пишут: дети были испугались, мне было понравилось, лисенка была тяжело хромала и т. п. Точно так же изменение приставок не помогает ма­ленькому глухонемому точнее выразить свою мысль. Они пишут, например: вдевается вместо раздевает­ся и т. п.

Наблюдения показывают, что глухонемой ученик с помощью учителя может научиться понимать зна­чение морфологических элементов слова, но для этого необходимо,чтобы каждое морфологическое изменение было продемонстрировано системой анало­гичных наглядных ситуаций, из которых ученик может сделать вывод о значении тех или иных морфологи­ческих закономерностей.

«Хорошие» ошибки, допускаемые детьми при по­пытках самостоятельно использовать морфологические законы, свидетельствуют о сознательном и активном их усвоении. Таково, например, предложение: маль­чик флагал платье вместо мальчик размахивал платьем как флагом, герая девочка вместо девочка героиня и т. п.

Своеобразное значение слов и недостаточность овладения морфологическими зако­номерностями сопровождаются целым рядом особен­ностей построения предложений. В предложениях недостает то одних, то других его членов. Так, на­пример, в предложении,написанном глухонемым ребенком, мама лопата (вместо мама копает лопатой) нет сказуемого копает, потому что слово лопата включает в себя не только название предмета, но и то действие, которое производится данным предметом.

В других случаях мы встречаем по тем же при­чинам выпадение подлежащего,дополнения и т. п.

Наряду с опусканием членов предложения, мы находим в речи глухонемых характерные перестанов­ки слов. При неправильном построении предложения более отвлеченные части речи чаще всего следуют за более конкретными: слова, обозначающие качество, признак предмета,а также количество предметов, располагаются после названия предмета; название действия следует за названием предмета, независимо от того, является ли данный предмет субъектом или объектом. (Например, мама девочка маленькая кор­мит, вместо мама кормит маленькую де­вочку). Отрицание не ставится после того, как выяснено, что именно отрицается (птичка умер не). Вопросительные слова стоят после того, как сообщено то, к чему относится вопрос (Петя шалит почему?).

Соподчиненные предложения, требующие для своего образования особо сложных форм абстрагирую­щей деятельности, долго не появляются в самостоя­тельной речи глухонемых детей.

Характерно, что все эти особенности речи можно наблюдать и в мимическом общении глухонемых, строящемся по законам наглядного мышления. Это обстоятельство часто служит поводом к ошибочному предположению, будто основной причиной своеобраз­ного построения предложения у глухонемого яв­ляется непосредственное влияние мимической речи. Нельзя, конечно, исключить влияние мимической речи на развитие звукового языка у глухонемого. Однако не мимической речи принадлежит решающая роль в том своеобразии языка глухонемого, какое мы на­блюдаем на раннем этапе его обучения. Мы наблю­дали глухонемых детей, не владеющих мимической речью и, несмотря на это, строящих предложения с упомянутыми выше отклонениями.

Итак, мы обнаружили у глухонемых школьников своеобразное употребление слов, связанное с чрез­мерно наглядным, необобщенным пониманием их зна­чений.Слова в речи маленьких глухонемых отлича­ются, с одной стороны, особой наглядной многознач­ностью и, с другой, более узким чрезмерно конкрет­ным значением. Ограниченные на ранних этапах обучения возможности абстрагирования и обобщения отражены также в грамматическом строе языка глухонемых. Овладение грамматическим значением слова, морфологическими его элементами и законами построе­ния предложения составляет очень сложный для глухонемых детей процесс.Все эти особенности речи и условия их возникновения должны быть учтены при построении педагогического процесса, успешно преодолевающего недостатки в развитии -глухонемого ребенка.

При изучении грамматического строя уст­ной и письменной речи тугоухих учащихся специальных школ мы обнаружили типичные для этих детей отклоне­ния в синтаксисе и морфологии. В речи тугоухих мы уста­новили недостатки использования всех без исключения грамматических закономерностей языка, однако темп усвоения, в условиях специального обучения, оказывался у тугоухих значительно выше, чем у глухонемых.

Рассмотрение особенностей построения предложе­ния и морфологического строя языка ту­гоухих детей позволило нам в ряде про­явлений видеть прямую связь их с недо­статочной функцией слухового анализа­тора. Так, например,характерная для тугоухих детей невозможность расслышать безударные начало и конец слова обусловливает затруднения в усвоении аффиксаль­ных его частей (префикса, суффикса и окончания). От­сюда неточное овладение грамматическим значением слова, невозможность понять связь слов в предложении, отсюда и препятствия к правильному построению пред­ложения.

Не только в этом, однако, заключается причина нару­шения грамматического строя языка тугоухих детей. Представители реакционных «теорий» рассматривали на­рушения речи у тугоухих детей вне связи со снижением слуховой функции, и лишь тогда эта связь ими призна­валась, когда в проявлениях речевой недостаточности можно было увидеть лишь совершенно очевидное прямое отражение сниженного слуха. Для тех же речевых нару­шений, которые нельзя было поставить в такую прямую связь, они находили объяснение в вымышленном ими ло­кальном поражении коры.

Между тем, наше исследование привело нас к выводу о том, что лишь некоторые особенности грамматического оформления речи тугоухих могут быть поставлены в прямую связь с неполным восприятием речи при помо­щи слуха. Общее же своеобразие граммати­ческого строя речи этих детей должно быть выведено из всей совокупности условий, в которых протекает речевое развитие ребенка с пониженным слухом. Ограниченные возможности непосредственного речевого общения и, в связи с этим, затруднения в овладении зву­ковым составом слов,ограниченный словарь с своеобраз­ным пониманием не только лексического, но и грамма­тического значений слова — все это составляет реальные причины затруднений в построении предложений у туго­ухих детей.Ограниченная речевая практика, связанная с недостаточностью слухового анализатора, в действи­тельности является единственной причиной неправиль­ного построения предложения у тугоухого ребенка.

При раннем нарушении слуха К. Г. Коровин отмечает у детей смешения аффиксов при сохранении корневой части слова, что объясняется уже не только семантическим, но и фонетическим сходством слов. Например:

1. Смешение приставок («Боря доказал (показал) ему избу»).

2. Опущенные приставки («Мы держали (одержали) победу над захватчиками»).

3. Лишние приставки («А теперь вступай (ступай) домой»).

4. Суффиксальные ошибки («Он вниманительно (внимательно) осматривал его»).