Стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону

 

Старость			интеграцияразочарование в жизни
Зрелость			творчество застой
Молодость			интимность изоляция
Подростковый возраст (латент­ная ст.)			идентичность диффузия идентичности
Школьный воз­раст (латентная ст.)		достижение неполноценность
Возраст игры (фаллическая ст.)	инициативность чувство вины	4 ---------------------------------------- —**

Ранний возраст (анальная ст.)

автономия сомнение, стыд

Младенчество (оральная ст.)

доверие недоверие

Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяет также содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Однако решение задачи, согласно Э. Эриксону, зависит как от уже достигну­того уровня психомоторного развития индивида, так и от общей ду­ховной атмосферы общества, в котором этот индивид живет.

Задача младенческого возраста — формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчуждения. Задача раннего возраста — борьба против чувства стыда и сильного сомнения в своих действиях за собственную независимость и самостоятель­ность. Задача игрового возраста — развитие активной инициативы и в то же время переживание чувства вины и моральной ответственно­сти за свои желания. В период обучения в школе встает новая задача — формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями тру­да, чему противостоит осознание собственной неумелости и беспо­лезности. В подростковом и раннем юношеском возрасте появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отри­цательный полюс в решении этой задачи — неуверенность в понима-

нии собственного "Я" ("диффузия идентичности"). Задача конца юности и начала зрелости — поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей, преодолевающих чувство одиночества. Задача зрелого периода — борьба творческих сил человека против косности и застоя. Период старости характеризуется становлением окончательного цельного представления о себе, своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастаю­щему отчаянию [215; 231 ].

Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к уста­новлению определенного динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Развитие личности — результат борьбы этих крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следу­ющую стадию развития. Эта борьба на новой стадии развития подав­ляется решением новой, более актуальной задачи, но незавершен­ность дает о себе знать в периоды жизненных неудач. Достигаемое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение новой фор­мы эго-идентичности и открывает возможность включения субъекта в более широкое социальное окружение. При воспитании ребенка нельзя забывать, что "негативные" чувства всегда существуют и слу­жат динамическими противочленами "позитивных" чувств на протя­жении всей жизни.

Переход от одной формы эго-идентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э. Эриксону, — это не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а "поворот­ные пункты", "моменты выбора между прогрессом и регрессом, ин­теграцией и задержкой" [215, с. 244 ].

Психоаналитическая практика убедила Э. Эриксона в том, что освоение жизненного опыта осуществляется на основе первичных телесных впечатлений ребенка. Именно поэтому такое большое зна­чение он придавал понятиям "модус органа" и "модальность поведе­ния". Понятие "модус органа" определяется Э. Эриксоном вслед за 3. Фрейдом как зона концентрации сексуальной энергии. Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энер­гия, создает определенный модус развития, то есть формирование доминирующего качества личности. В соответствии с эрогенными зонами существуют модусы втягивания, удержания, вторжения и включения. Зоны и их модусы, подчеркивает Э. Эриксон, находится в центре внимания любой культурной системы воспитания детей, которая придает значение раннему телесному опыту ребенка. В от­личие от 3. Фрейда, для Э. Эриксона модус органа — лишь первичная почва, толчок для психического развития. Когда общество через раз-

личные свои институты (семья, школа и др.) придает особый смысл данному модусу, то происходит "отчуждение" его значения, отрыв от органа и превращение в модальность поведения. Таким образом че­рез модусы осуществляется связь между психосексуальным и психо­социальным развитием.

Особенность модусов, обусловленная разумом природы, состоит в том, что для их функционирования необходим другой объект или человек. Так, в первые дни жизни ребенок "живет и любит через рот", а мать "живет и любит через свою грудь". В акте кормления ребенок получает первый опыт взаимности: его способность "получать через рот" встречает ответ со стороны матери.

Следует подчеркнуть, что для Э. Эриксона важна не оральная зона, а оральный способ взаимодействия, который состоит не только в способности "получать через рот", но и через все сенсорные зоны. Для Э. Эриксона рот — фокус отношения ребенка к миру лишь на самых первых ступенях его развития. Модус органа — "получать" — отрывается от зоны своего происхождения и распространяется на другие сенсорные ощущения (тактильные, зрительные, слуховые и др.), и в результате этого формируется психическая модальность поведения — "вбирать".

Подобно 3. Фрейду, вторую фазу младенческого возраста Э. Эриксон связывает с прорезыванием зубов. С этого момента спо­собность "вбирать" становится более активной и направленной. Она характеризуется модусом "кусать". Отчуждаясь, модус проявляется во всех видах активности ребенка, вытесняя собой пассивное получе­ние. "Глаза, первоначально готовые принимать впечатления в том виде, как это получается само собой, выучиваются фокусировать, изолировать и "выхватывать" объекты из более смутного фона, сле­дить за ними. Сходным образом, уши выучиваются распознавать значимые звуки, локализовать их и управлять поисковым поворотом по направлению к ним, точно так же, как руки выучиваются целе­направленно вытягиваться, а кисти — крепко схватывать" [2101. В результате распространения модуса на все сенсорные зоны формиру­ется социальная модальность поведения — "взятие и удерживание вещей". Она проявляется тогда, когда ребенок научается сидеть. Все эти достижения приводят к выделению ребенком себя как отдельного индивида.

Формирование этой первой формы эго-идентичности, как и всех последующих, сопровождается кризисом развития. Его показатели к концу первого года жизни: общее напряжение из-за прорезывания зубов, возросшее осознание себя как отдельного индивида, ослабле-

ние диады "мать — ребенок" в результате возвращения матери к профессиональным занятиям и личным интересам. Этот кризис пре­одолевается легче, если к концу первого года жизни соотношение между базовым доверием ребенка к миру и базовым недоверием скла­дывается в пользу первого. Признаки социального доверия у младен­ца проявляются в легком кормлении, глубоком сне, нормальной ра­боте кишечника. К первым социальным достижениям, согласно Э. Эриксону, относится также готовность ребенка позволить матери исчезнуть из виду без чрезмерной тревожности или гнева, так как ее существование стало внутренней уверенностью, а ее новое появление предсказуемым. Именно это постоянство, непрерывность и тождест­венность жизненного опыта формирует у маленького ребенка зача­точное чувство собственной идентичности.

Динамика соотношения между доверием и недоверием к миру, или, говоря словами Э. Эриксона, "количество веры и надежды, вы­несенной из первого жизненного опыта", определяется не особенно­стями кормления, а качеством ухода за ребенком, наличием мате­ринской любви и нежности, проявляющейся в заботе о малыше. Важ­ным условием при этом является уверенность матери в своих дейст­виях. "Мать создаст у своего ребенка чувство веры тем типом обра­щения с ним, который совмещает в себе чувствительную заботу о нуждах ребенка с твердым чувством полного личностного доверия к нему в рамках того жизненного стиля, который существует в ее культуре", — подчеркивал Э. Эриксон [215, с. 224 ].

Э. Эриксон обнаружил в разных культурах разные "схемы дове­рия" и традиции ухода за ребенком. В одних культурах мать прояв­ляет нежность очень эмоционально, кормит младенца всегда, когда он плачет или капризничает, не пеленает его. В других же культурах, напротив, принято туго пеленать, дать ребенку покричать и попла­кать, "чтобы его легкие были сильнее". Последний способ ухода, по мнению Э. Эриксона, характерен для русской культуры. Им объяс­няется, как считает Э. Эриксон, особая выразительность глаз русских людей. Туго запеленутый ребенок, как это было принято в крестьян­ских семьях, имеет основной способ связи с миром — через взгляд. В этих традициях Э. Эриксон обнаруживает глубокую связь с тем, ка­ким общество хочет видеть своего члена. Так, в одном индейском племени, замечает Э. Эриксон, мать всякий раз, когда ребенок куса­ет ее грудь, больно бьет его по голове, доводя до яростного плача. Индейцы считают, что такие приемы способствуют воспитанию хо­рошего охотника. Эти примеры ярко иллюстрируют мысль Э. Эрик­сона о том, что человеческое существование зависит от трех процес-

сов организации, которые должны дополнять друг друга: это — био­логический процесс иерархической организации органических сис­тем, составляющих тело (сома); психический процесс, организую­щий индивидуальный опыт посредством эго-синтеза (психика); об­щественный процесс культурной организации взаимосвязанных лю­дей (этос) [215 ]. Эриксон особенно подчеркивает, что для целостного понимания любого события человеческой жизни необходимы все эти три подхода.

Во многих культурах ребенка принято отнимать от груди в опре­деленное время. В классическом психоанализе, как известно, это событие рассматривается как одна из самых глубоких детских травм, последствия которой остаются на всю жизнь. Э. Эриксон, однако, не столь драматично оценивает это событие. По его мнению, поддержа­ние базового доверия возможно и при другой форме кормления. Если ребенка берут на руки, укачивают, улыбаются ему, разговаривают с ним, то у него формируются все социальные достижения этой стадии. При этом родители не должны руководить ребенком только лишь путем принуждения и запретов, они должны уметь передать ребенку "глубокое и почти органическое убеждение, что есть некое значение в том, что они сейчас с ним делают" [215, с. 224]. Однако даже в самых благоприятных случаях неизбежны запреты и ограничения, вызывающие фрустрации. Они оставляют у ребенка чувство отвер­женности и создают основу для базового недоверия к миру.

Вторая стадия развития личности, по Э. Эриксону, состоит в фор­мировании и отстаивании ребенком своей автономии и независимо­сти. Она начинается с того момента, как ребенок начинает ходить. На этой стадии зона получения удовольствия связана с анусом. Аналь­ная зона создает два противоположных модуса — модус удержания и модус расслабления. Общество, придавая особое значение приуче­нию ребенка к опрятности, создает условия для доминирования этих модусов, их отрыва от своего органа и преобразования в такие мо­дальности поведения, как сохранение и уничтожение. Борьба за "сфинктерный контроль" в результате придаваемого ему значения со стороны общества преобразуется в борьбу за овладение своими дви­гательными возможностями, за утверждение своего нового, автоном­ного "Я". Возрастающее чувство самостоятельности не должно под­рывать сложившегося базового доверия к миру.

Контроль со стороны родителей позволяет сохранить это чувство через ограничение растущих желаний ребенка требовать, присваи­вать, разрушать, когда он как бы проверяет силу своих новых воз­можностей.

" Внешняя твердость должна предохранять ребенка от потенциаль­ной анархии со стороны еще не тренированного чувства различения, его неспособности осторожно удерживать и отпускать", — пишет Э. Эриксон [215, с. 226 ]. Эти ограничения, в свою очередь, создают основу для негативного чувства стыда и сомнения.

Появление чувства стыда, по мнению Э. Эриксона, связано с воз­никновением самосознания, ибо стыд предполагает, что субъект пол­ностью выставлен на общее обозрение, и он понимает свое положе­ние. "Тот, кто переживает стыд, хотел бы заставить весь мир не смотреть на него, не замечать его "наготы". Он хотел бы ослепить весь мир. Или же, напротив, он сам желает стать невидимым" [215, с. 227 ]. Наказания и пристыживания ребенка за плохие поступки приводят к ощущению того, что "глаза мира смотрят на него". "Ребе­нок хотел бы принудить весь мир не смотреть на него", но это невоз­можно. Поэтому социальное неодобрение его поступков формирует у ребенка "внутренние глаза мира" — стыд за свои ошибки. По словам Э. Эриксона, "сомнение есть брат стыда". Сомнение связано с осозна­нием того, что собственное тело имеет переднюю и заднюю сторону — спину. Спина недоступна зрению самого ребенка и полностью подчинена воле других людей, которые могут ограничить его стрем­ление к автономии. Они называют "плохими" те функции кишечни­ка, которые самому ребенку доставляют удовольствие и облегчение. Отсюда все, что в последующей жизни человек оставляет позади, создает основания для сомнений и иррациональных страхов.

Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыра­жения и ее ограничением. В конце стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями. Оно будет положи­тельным, если родители и близкие взрослые не будут, управляя ре­бенком чрезмерно, подавлять его стремление к автономии [215 ]. "Из чувства самоконтроля при сохранении положительной самооценки происходит устойчивое чувство доброжелательности и гордости; из чувства утраты самоконтроля и чужеродного внешнего контроля рождается устойчивая склонность к сомнению и стыду" [210, с. 228 ].

Модусы вторжения и включения создают новые модальности по­ведения на третьей, инфантильно-генитальной стадии развития лич­ности. "Вторжение в пространство посредством энергичных переме­щений, в другие тела посредством физического нападения, в уши и души других людей посредством агрессивных звуков, в неизвестное посредством снедающего любопытства" — таков по описанию

Э. Эриксона дошкольник на одном полюсе своих поведенческих ре­акций, тогда как на другом он восприимчив к окружающему, готов устанавливать нежные и заботливые отношения со сверстниками и маленькими детьми [210]. У 3. Фрейда эта стадия носит название фаллической, или Эдиповой. По мнению Э. Эриксона, интерес ре­бенка к своим гениталиям, осознание своей половой принадлежности и стремление занять место отца (матери) в отношениях с родителями противоположного пола — лишь частный момент развития ребенка в этот период. Ребенок жадно и активно познает окружающий мир; в игре, создавая воображаемые, моделирующие ситуации, ребенок со­вместно со сверстниками осваивает "экономический этос культуры", то есть систему отношений между людьми в процессе производства. В результате этого у ребенка формируется желание включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйти из роли маленького. Но взрослые остаются для ребенка всемогущими и непо­стижимыми, они могут пристыживать и наказывать. В этом клубке противоречий должны сформироваться качества активной предпри­имчивости и инициативы.

Чувство инициативности, по мнению Э. Эриксона, имеет всеоб­щий характер. "Само слово инициативность, — пишет Э. Эриксон, — для многих имеет американский и предпринимательский оттенок. Тем не менее, инициативность является необходимым аспектом лю­бого действия, и инициативность необходима людям во всем, чем они занимаются и чему учатся, начиная от собирания плодов и кончая системой свободного предпринимательства" [210 ].

Агрессивное поведение ребенка неизбежно влечет за собой огра­ничение инициативы и появление чувства вины и тревожности. Так, по Э. Эриксону, закладываются новые внутренние инстанции пове­дения — совесть и моральная ответственность за свои мысли и дейст­вия. Именно на этой стадии развития, как ни на какой другой, ребе­нок готов быстро и жадно учиться. "Он может и хочет совместно действовать, объединяться с другими детьми для целей конструиро­вания и планирования, и он же стремится извлекать пользу от обще­ния со своим учителем и готов превзойти любой идеальный прототип" [210].

Четвертую стадию развития личности, которую психоанализ на­зывает "латентным" периодом, а Э. Эриксон — временем "психосек­суального моратория", характеризует определенная дремотность ин­фантильной сексуальности и отсрочка генитальной зрелости, необ­ходимая для того, чтобы будущий взрослый человек научился техни­ческим и социальным основам трудовой деятельности. Школа в сис-

тематическом виде приобщает ребенка к знаниям о будущей трудо­вой деятельности, передает в специально организованной форме "технологический этос" культуры, формирует трудолюбие. На этой стадии ребенок учится любить учиться и учится наиболее самоотвер­женно тем типам техники, которые соответствуют данному обще­ству.

Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувствах неадекватности и неполноценности. "Ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелости в мире орудий и видит себя обреченным на посредственность или неадекватность". Если в благо­приятных случаях фигуры отца и матери, их значимость для ребенка отходят на второй план, то при появлении чувства своего несоответ­ствия требованиям школы семья вновь становится убежищем для ребенка.

Э. Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развивающийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности и его не должна удовлетворять безот­ветственная похвала или снисходительное одобрение. Его эго-иден-тичность достигает реальной силы только тогда, когда он понимает, что его достижения проявляются в тех сферах жизни, которые зна­чимы для данной культуры.

Пятую стадию в развитии личности характеризует самый глубо­кий жизненный кризис. Детство подходит к концу. Завершение этого большого этапа жизненного пути характеризуется формированием первой цельной формы эго-идентичности. Три линии развития при­водят к этому кризису: это бурный физический рост и половое созре­вание ("физиологическая революция"); озабоченность тем, "как я выгляжу в глазах других", "что я собой представляю"; необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретен­ным умениям, индивидуальным способностям и требованиям обще­ства. В подростковом кризисе идентичности заново встают все прой­денные критические моменты развития. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденно­стью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, ос­военные умения создадут новую целостность личности.

Юношеский возраст — наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следует либо обретение "взрослой идентичности", либо задержка в развитии, то есть "диффузия идентичности".

Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обще­стве, Э. Эриксон назвал "психическим мораторием". Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризи­сов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духов­ной атмосферы общества. Непреодоленный кризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности, составляет основу специальной па­тологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности по Э. Эриксону: регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чего-то такого, что сможет изме­нить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоцио­нально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презре­ние ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских ("унисекс"); презрение ко всему американскому и ирраци­ональное предпочтение всего иностранного (по принципу "хорошо* там, где нас нет"). В крайних случаях имеет место поиск негативной идентичности, стремление "стать ничем" как единственный способ самоутверждения [210].

Отметим еще несколько важных наблюдений Э. Эриксона, отно­сящихся к периоду юности. Влюбленность, возникающая в этом воз­расте, по мнению Э. Эриксона, первоначально не носит сексуального характера. "В значительной степени юношеская влюбленность есть попытка придти к определению собственной идентичности путем проекции собственного первоначально не отчетливого образа на ко­го-то другого и лицезрения его уже в отраженном и проясненном виде. Вот почему проявление юношеской влюбленности во многом сводится к разговорам", — писал он [215, с. 236]. По логике развития личности молодым людям присущи избирательность в общении и жестокость по отношению ко всем "чужакам", отличающимися соци­альным происхождением, вкусами или способностями. "Часто специ­альные детали костюма или особые жесты временно избираются в качестве знаков, помогающих отличать "своего" от "чужака"... такая нетерпимость является защитой для чувства собственной идентично­сти от обезличивания и смешения" [215, с. 236 ].

Становление эго-идентичности позволяет молодому человеку пе­рейти на шестую стадию развития, содержание которой — поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими, стрем­ление к близким дружеским связям с членами своей социальной группы. Молодой человек не боится теперь утраты своего "Я" и обез-

личивания. Достижения предыдущей стадии позволяют ему, как пи­шет Э. Эриксон, "с готовностью и желанием смешивать свою иден­тичность с другими". Основой стремления к сближению с окружаю­щими служит полное овладение главными модальностями поведе- i ния. Уже не модус какого-то органа диктует содержание развития, а все рассмотренные модусы подчинены новому, целостному образова­нию эго-идентичности, появившемуся на предшествующей стадии. Молодой человек готов к близости, он способен отдать себя сотрудни­честву с другими в конкретных социальных группах и обладает до­статочной этической силой, чтобы твердо придерживаться такой групповой принадлежности, даже если это требует значительных жертв и компромиссов.

Опасность же этой стадии представляет одиночество, избегание контактов, требующих полной близости. Такое нарушение, по мне­нию Э. Эриксона, может вести к острым "проблемам характера", к психопатологии. Если психический мораторий продолжается и на этой стадии, то вместо чувства близости возникает стремление сохра­нить дистанцию, не пускать на свою "территорию", в свой внутрен­ний мир. Существует опасность, что эти стремления могут превра­титься в личностные качества — в чувство изоляции и одиночества. Преодолеть эти негативные стороны идентичности помогает любовь. Э. Эриксон считает, что именно по отношению к молодому человеку, а не к юноше и тем более к подростку, можно говорить об "истинной генитальности". Э. Эриксон напоминает, что любовь не должна по­ниматься только как сексуальное влечение, ссылаясь на фрейдовское различение "генитальной любви" и "генитальной любви". Э. Эрик­сон указывает, что появление зрелого чувства любви и установление творческой атмосферы сотрудничества в трудовой деятельности под­готавливают переход на следующую стадию развития [215 ].

Седьмая стадия рассматривается как центральная на взрослом этапе жизненного пути человека. По Э. Эриксону развитие личности продолжается в течение всей жизни. (Напомним, что для 3. Фрейда человек остается только неизменным продуктом своего детства, по­стоянно испытывающим ограничения со стороны общества). Разви­тие личности продолжается благодаря влиянию со стороны детей, которое подтверждает субъективное ощущение своей нужности дру­гим. Производительность и порождение (продолжение рода) как главные положительные характеристики личности на этой стадии реализуются в заботе о воспитании нового поколения, в продуктив­ной трудовой деятельности и в творчестве. Во все, что делает человек, он вкладывает частицу своего "Я", и это приводит к личностному

обогащению. "Зрелый человек, — пишет Э. Эриксон, — нуждается в том, чтобы быть нужным, и зрелость нуждается в руководстве и поощрении со стороны своих отпрысков, о которых необходимо забо­титься" (215, с. 239]. При этом, речь необязательно идет только о собственных детях.

Напротив, в том случае, если складывается неблагоприятная си­туация развития, появляется чрезмерная сосредоточенность на себе, которая приводит к косности и застою, к личностному опустошению. Такие люди часто рассматривают себя как свое собственное и един­ственное дитя. Если условия благоприятствуют такой тенденции, то наступает физическая и психологическая инвалидизация личности. Она подготовлена всеми предшествующими стадиями, если соотно­шения сил в их течении складывалось в пользу неуспешного выбора. Стремление к заботе о другом, творческий потенциал, желание тво­рить вещи, в которые вложена частица неповторимой индивидуаль­ности, помогает преодолеть возможное формирование самопогло­щенности и личностное оскудевание.

Восьмая стадия жизненного пути характеризуется достижением новой завершенной формы эго-идентичности. Только в человеке, который каким-то образом проявил заботу в отношении людей и вещей и приспособился к успехам и разочарованиям, неотъемлемым от жизни, в родителе детей и создателе вещей и идей — только в нем постепенно созревает плод всех семи стадий — целостность личности. Э. Эриксон отмечает несколько составляющих такого состояния ду­ши: это все возрастающая личностная уверенность в своей привер­женности к порядку и осмысленности; это постнарциссическая лю­бовь человеческой личности как переживание мирового порядка и духовного смысла прожитой жизни, независимо от того, какой ценой они достигаются; это принятие своего жизненного пути как единст­венно должного и не нуждающегося в замене; это новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям; это приязненное отношение к принципам прошлых времен и различной деятельности в том виде, как они проявлялись в человеческой культуре. Обладатель такой личности понимает, что жизнь отдельного человека есть лишь слу­чайное совпадение единственного жизненного цикла с единственным отрезком истории, и перед лицом этого факта смерть теряет свою силу. Мудрый индеец, истинный джентльмен и добросовестный кре­стьянин в полной мерс разделяют это итоговое состояние личностной целостности и узнают его друг у друга.

На этой стадии развития возникает мудрость, которую Э. Эриксон определяет как отстраненный интерес к жизни как таковой перед лицом смерти.

Напротив отсутствие этой личностной интеграции ведет к страху смерти. Возникает отчаяние, ибо слишком мало осталось времени, чтобы начать жизнь сначала и по-новому, чтобы попытаться достичь личностной целостности иным путем. Это состояние можно передать • словами русского поэта B.C. Высотского: "Вам вечным холодом и льдом сковало кровь от страха жить и от предчувствия кончины".

В результате борьбы положительных и отрицательных тенденций в решении основных задач на протяжении эпигенеза формируются основные "добродетели" личности. Но поскольку позитивные чувства всегда существуют и противостоят негативным, то и "добродетели" имеют два полюса. Так базовая вера против базового недоверия рож­дает НАДЕЖДУ — ОТДАЛЕНИЕ; автономность против стыда и сомнения — ВОЛЮ — ИМПУЛЬСИВНОСТЬ; инициативность про­тив вины — ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННОСТЬ — АПАТИЮ; трудолюбие ротив чувства собственной неполноценности — КОМПЕТЕНТ­НОСТЬ — ИНЕРЦИЮ; идентичность против диффузии идентично-ти — ВЕРНОСТЬ — ОТРЕЧЕНИЕ; близость против одиночества — ЮБОВЬ — ЗАМКНУТОСТЬ; порождение против самопоглощен­ности — ЗАБОТА — ОТВЕРЖЕНИЕ; эгоинтеграция против потери интереса к жизни — МУДРОСТЬ — ПРЕЗРЕНИЕ.

Э. Эриксон — последователь 3. Фрейда. В "Словаре знаменитых американцев", вышедшем к 200-летию США, он был назван "наибо­лее ярким в творческом отношении из всех, кто работал в психоана­литической традиции после Фрейда". Как подчеркивает Д. Н. Ляли-ков, наиболее ценно у Э. Эриксона главное ядро его учения: разра­ботка понятий личной и групповой идентичности, психического мо- [ ратория, учения о юношеском кризисе идентичности [94 ]. Сам Э. Эриксон считал, что он расширил фрейдистскую концепцию, вы-; шел за ее рамки. Во-первых, он перенес ударение с "Оно" на "Я". По словам Э. Эриксона, его книга "Детство и общество" — это психоана­литическая работа об отношении "Я" к обществу. Э. Эриксон прини-^; мает идею неосознанной мотивации, но посвящает свои исследования главным образом процессам социализации. Во-вторых, Э. Эриксон вводит новую систему, в которой развивается ребенок. Для 3. Фрейда — это треугольник: ребенок — мать — отец. Э. Эриксон рассматри­вает развитие в более широкой системе социальных отношений, под­черкивая историческую реальность, в которой "Я" развивается. Он касается динамики отношений между членами семьи и социокуль-

нятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает са­мого себя. 2. Осознание своих собственных изменений в результате раз­вития учебной деятельности. Все эти достижения свидетель­ствуют о переходе ребенка к следующему возрастному пери­оду, который завершает детство.

 

ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ

ГЛАВА IX. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ В СВЕТЕ РАЗНЫХ КОНЦЕПЦИЙ

1. Влияние исторического времени

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л. С. Выготский различал три точки созревания: органического, по­лового и социального. У шимпанзе точки органического и полового созревания совпадают, оно наступает примерно в 5 лет, когда у этих человекообразных обезьян заканчивается детство. У человека в ис­тории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органи­ческое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время — социальное. Это расхождение и обусловило воз­никновение подросткового возраста.

Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что под­ростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным он охватывает почти десятилетие — от 11 до 20 лет. Но еще в 30-х годах нашего века П. П. Блонский писал, что российским детям еще предстоит завое­вать подростковый период. Он был убежден, что это позднее, "почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества".

Л. С. Выготский также подходил к подростковому периоду как к историческому образованию. Как и П. П. Блонский, он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возра­ста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядам Л. С. Выготского, подростковый возраст — это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях "имеет тенденцию не­сколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоску меж­ду окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости" [36].

В 20-30-х годах в России был собран и проанализирован большой фактический материал, характеризующий отрочество в разных со­циальных слоях и группах (среди рабочих, крестьян, интеллигенции, служащих, кустарей), у подростков разных национальностей и у беспризорных. Много интересного содержится в работах Н. А. Рыб­никова, В. Е. Смирнова, И. А. Арямова и др. [137; 138 J. Обобщая эти работы, Л. С. Выготский пришел к выводу о том, что в подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов определя­ется в основном социально-классовой принадлежностью подростка. Он писал: "Никогда влияние среды на развитие мышления не приоб­ретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте. Теперь по уровню развития интеллекта все сильнее и сильнее отли­чаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных социаль­ных и классовых слоев" [36, с. 103 ].

Во второй половине XX века французский психолог Б. Заззо также изучала подростков из различных социально-экономических слоев общества, чтобы выявить их личные представления о продолжитель­ности подросткового возраста. Б. Заззо показала, что начало отроче­ства почти все они относят к 14 годам, связывая его с половым созре­ванием. Однако представления о сроках его окончания расходятся. Рабочие и низкоквалифицированные служащие считают, что их от­рочество закончилось в 19 лет, инженерно-технические работники отодвигают этот срок до 20 лет, предприниматели и лица свободных профессий — до 21 года. Таким образом, субъективная средняя про­должительность отрочества колеблется в зависимости от социального положения и длительности образования в целом от 4 до 7 лет [53 ].

В России за короткий исторический период произошли глубокие изменения в разных сферах жизни, которые оказали влияние на развивающуюся личность. В результате на глазах одного поколения проявлялись существенные изменения общей направленности лич­ности подростка. Это было хорошо показано в работе Н. Н. Толстых,

 

которая изучала отношение подростков к будущему. Сопоставляя свои данные, полученные в результате обследования школьников с третьего по восьмой классы, с результатами исследований Л. И. Бо­жович и Н. И. Крылова, также посвященных изучению отношения к будущему у детей различных возрастов, Н. Н. Толстых обнаружила интересный факт, касающийся границ подросткового возраста. В ис­следованиях Л. И. Божович, которые проводились в середине 50-х годов, переломный момент в представлении о будущем наблюдался у учащихся восьмого и девятого классов, т.е. в 15 лет. Десятилетие спустя исследования Н. И. Крылова показали, что профессиональ­ная направленность школьников, выбор будущей профессии стано­вится актуальным для юношей и девушек только 16-17 лет. В начале 80-х Н. Н. Толстых отмечает время яркого перелома в отношении к будущему на рубеже шестого и восьмого классов, что примерно соот­ветствует возрасту 13 лет. Такое расхождение результатов можно объяснить изменением в социальной ситуации развития поколений. Это еще раз подтверждает историческую и социальную обусловлен­ность развития личности и отсутствие стабильных границ подростко­вого возраста [49; 50 ].

По отношению к

Поделиться: