Б. Нарушения письменной речи

Рассмотренные выше нарушения языковой системы и отмечающиеся у части детей расстройства ряда психических процессов — зрительного восприятия и представлений, зрительной и слуховой памяти, внимания, конструктивной деятельности и др. — обусловливают у большинства детей в школьный период их жизни дислексию и дисграфию. Наблюдаются все основные формы этих расстройств: артикуляторно-акустическая, фонематическая, аграмматическая, оптическая и вследствие нарушения языкового анализа и синтеза структуры слов и предложений. Чаще встречается сочетание нескольких форм. Типичными для детей с алалией являются дислексия и дисграфия, обусловленные нарушением языкового анализа и синтеза, а также аграмматическая форма, Преобладание именно данных форм хорошо объяснимо: разнообразные нарушения языковой системы не позволяют детям правильно производить сложные операции рядообразования и грамматически верно осуществлять чтение и письмо.

В. Нарушения функций и форм речи

Две основные функции речи — коммуникативная и интеллектуальная у детей наличествуют, но вследствие языкового расстройства недостаточно полно реализуются и имеют особенности.

Из входящих в коммуникативную функцию нарушены в большей мере коллективно-регулятивная, апеллятивная, волюнтативная и информативная функции. Относящаяся к интеллектуальной номинативная функция часто реализуется, другие же функции — оперативная (выражение действий), атрибутивная (выражение отношений к явлениям действительности), локативная (выражение местоположения) и проч. — реализуются не всегда, что, вероятно, обусловлено языковой недостаточностью.

Из средств выражения речевого акта нарушены устная и письменная речь. Кинетическая речь и невербальные звуковые средства, входящие в устную речь, сохранны. При этом в устной речи нарушается только речь экспрессивная. Относительно состояния внутренней речи существуют разные точки зрения. Одни авторы считают, что она расстроена, другие придерживаются противоположного мнения. Нет сведений о состоянии речи скрытой (внутреннее проговаривание). Речь активная по сравнению с реактивной и стохастической более подвержена нарушению. Так же и спонтанная речь по сравнению с контекстной и ситуативной расстраивается сильнее. Если рассматривать состояние форм речи с точки зрения функциональной направленности высказывания, то среди них самая сложная — вопрос, менее сложны — приказ, просьба и другие. Речь монологическая намного труднее диалогической. Очень сложны для детей с алалией сентенциональные (развернутые) и суперсентенциональные высказывания. Трудна публичная речь, особенно в большой группе и в незнакомой обстановке.

КЛАССИФИКАЦИЯ

Экспрессивная алалия — явление неоднородное. Это побуждает ее классифицировать.

Так, по характеру повреждения речевого аппарата ряд авторов разделяет алалию на функциональную и органическую.

По патогенетическому принципу А. Либманн (1900) в слухонемоте, в частности, выделяет: 1) моторную форму; 2) сенсомоторную; 3) промежуточные случаи, граничащие с косноязычием. Высказываются возражения против правомерности выделения сенсомоторной формы и «промежуточных случаев». Некоторые авторы, полагая, что экспрессивную алалию вызывает апраксия, выделяют две формы алалии: эфферентную и афферентную. Р.Е. Левина (1968)считает, что существуют варианты алалии, обусловленные нарушением 1) фонематического слуха; 2) двигательной сферы; 3) зрительного восприятия и 4) психической активности. В.К. Орфинская выделяет формы алалии, связанные с нарушением 1) речедвигательного анализатора, 2) двигательного анализатора, 3) слухового и речедвигательного анализатора. Дискуссионным в этих классификациях представляется установление причинно-следственных связей между неречевыми и речевыми нарушениями.

В зависимости от наличия у детей нервно-психических расстройств алалию разделяют на две формы: неосложненную этими расстройствами («чистую») и осложненную ими («комбинационную»).По симптоматическому принципу Р.Е. Левина (1968) и другие авторы разделяют алалию на три «уровня общего недоразвития речи» («уровня речевого развития»).[22]

Думается, что основные усилия в разработке классификации алалии должны быть связаны с изучением ее механизма.

ТЕЧЕНИЕ

Экспрессивная алалия не статичное, а динамичное расстройство, которое в ходе своего развития претерпевает ряд существенных изменений. У всех детей в той или иной степени выраженности происходит спонтанное усвоение языка, несмотря на значительную задержку в сроках его усвоения и патологическое развитие. В процессе же специального обучения детей в дошкольных и школьных учреждениях язык в структурном, структурно-функциональном и коммуникативном аспектах обогащается и постепенно приближается к норме.

Отметим основные закономерности генезиса языка у детей с алалией.

Как показали наши исследования (В.А. Ковшиков, 1983), развитие звуковой знаковой системы в первый — довербальный — период у детей с алалией не имеет каких-либо существенных отличий от нормы ни в структурно-функциональном, ни в коммуникативном планах. У них, как и у нормально развивающихся, невербальные вокализации (крик, плач, кряхтение, гуление, хныканье, вскрикивания, лепет, смех, звуки-псевдослова и бормотание) участвуют в формировании интонации и предпосылок семантической и синтаксической сторон экспрессивной речи. Формируется целый ряд семантических функций (эмотивная, апеллятивная, волюнтативная, регулятивная, релятивная и др.) и большое число значений, составляющих своеобразные семантические поля (поля астенических и стенических эмоций, поля действий, отношений и др.), а также первоначальные семантико-синтаксические структуры («субъект-действие», «объект-действие», «субъект-обстоятельство места» и др.), которые, вероятно, служат матрицами для вербального синтаксиса.

Нарушение развития звуковой знаковой системы у детей с алалией наступает во втором — вербальном — периоде при овладении словесными, собственно языковыми знаками, которые в отличие от предшествующих, невербальных знаков обладают особой структурой и функционированием. Поэтому дети не могут или же затрудняются реализовать имеющиеся у них предпосылки экспрессивной речи в новой языковой форме.

Генезис языка у детей с алалией и у нормально развивающихся имеет сходные и принципиально различные черты.

Сходство состоит в том, что и те, и другие дети проходят путь от развития семантических функций и своеобразных значений, выражающихся невербальными вокализациями, к языковой (словесной) форме выражения этих функций и значений. И у тех, и у других выражение семантического компонента высказываний длительное время доминирует над формальным, что особенно ярко проявляется на ранних этапах усвоения языка. И у тех, и у других отмечается определенная последовательность в становлении структурно-функциональной стороны языка: неизменяемость языковой формы — частичное (преимущественно неправильное) ее изменение — сверхгенерализация и иррегулярность усвоенных форм — правильная форма.

Наряду со сходством отмечаются существенные различия. У детей с алалией сроки появления языковых единиц (слов, звуков, флексий и др.) и особенно правил их функционирования значительно отстают от нормы; развитие механизма экспрессивной речи в дошкольном возрасте, как правило, не достигает нормы. До 2-3 лет большинство детей с алалией либо вовсе не употребляют словесной речи, либо в их речи отмечается предельно ограниченное количество слов, которые обычно дефектны по звуковой и слоговой структуре и которые не вступают между собой в синтаксические связи; если все же стремление к связям проявляется, то выражение их аномально: неправильный порядок следования слов, отсутствие флексий и проч. У некоторых детей такое состояние затягивается на более длительные сроки (иногда до возраста 4-5 лет).

Детям с алалией свойственны не только значительная задержка в сроках развития механизма экспрессивной речи, но и его патологическое развитие.

Так, объем языковых единиц, относящихся ко всем подсистемам языка, обычно ограничен. Порядок появления многих единиц (фонем, флексий, синтаксических конструкций и др.) иной, чем у детей с нормальным речевым развитием. Например, некоторые смычные ([т], [т'], [к']) часто появляются раньше некоторых сонорных ([м], аффриката [ч] нередко опережает появление свистящих и т.д.

Для детей с алалией типично употребление языковых форм, не характерных для детей с нормальным развитием: незакономерное для нормы использование синтаксических конструкций и флексий, несвойственные норме замены фонем и т.д.

Например, замена родительного падежа дательным (шапка мальчику /мальчика/), винительного — предложным (нашел грибе /гриб/), творительного — родительным (копать совока /совком/) и т.д.; звук [ш] заменяется не только звуками [т], [т'], [c], [c'], что характерно для нормы, но и звуками [ч] [ шишка — чишка), [щ] (катушки — катущки), [ф] (шапка — фапка), [х] (шарик — харик), [д] (шуба — дуба); звуки [в], [в'] заменяются не только на звуки [б], [б'], но и на [л'] (веник — леник), [д] (девочка — дедочка), [j] (варежки — ярежки) и даже на звук [р] (диван — диран)[23]

Наиболее ярко отличие проявляется в несформированности и дефектном употреблении системы общих (относящихся ко всему языку) и частных (относящихся к определенным компонентам языка) оперативных

правил функционирования языкового механизма (типа правил, установленных Д. Слобиным для нормы). Например, таких, как «форма языка изменяется», «все необходимые для данного высказывания языковые единицы должны быть выражены», «языковые единицы выражаются в определенной последовательности», «между языковыми единицами существует взаимосвязь», «окончания слов значимы для выражения содержания», «в определенных условиях некоторые существительные не требуют маркировки» и проч. В развитии явлений сверхгенерализации и иррегулярности у детей с алалией часто не обнаруживается тех закономерностей, которые свойственны этим явлениям у детей, нормально овладевающих языком. Например, если для нормы типичны замены флексий внутри значений падежа, то для детей с алалией — и между падежами.

Коммуникативная функция речи также имеет отличия. Дети с алалией избегают общаться посредством речи во многих ситуациях. Нередко у них возникает речевой негативизм.

Для развития механизма экспрессивной речи у детей с алалией характерно расхождение между нарушением этого механизма и полной или относительной сохранностью других речевых и неречевых механизмов деятельности. К ним относятся: импрессивная речь, артикуляция, которая потенциально позволяет детям осуществлять речевой акт, невербальные знаковые системы, использующиеся в речевой деятельности (интонация, невербальные вокализации, «звуковые жесты», звукоподражания, мимико-жестикуляторная речь), способность устанавливать правильные отношения между явлениями действительности в неречевой предметно-практической форме («невербальное мышление»).

Механизм языка у детей с алалией длительное время настроен на примат содержания в ущерб языковой форме: достаточно развитое содержание (о чем можно судить по неречевой деятельности детей и по употреблению ими в коммуникации невербальных языковых средств) часто выражается рудиментарными и дефектными вербальными средствами. Из формальных языковых средств многим детям на протяжении ряда лет доступны лишь средства, составляющие «низший» уровень языка (интонация, невербальные вокализации, «звуковые жесты», звукоподражания, мимико-жестикуляторная речь), либо самые простые средства, относящиеся к его «высшему» уровню (однословные и двусловные предложения, элементарные синтаксические связи, простые (контрастные) фонематические противопоставления, «универсальная» структура слога (СГ) и т.п.).

Неусвоение изменений формы языка — ведущий показатель расстройства развития языкового механизма у детей с алалией. Овладевая со временем определенным (иногда относительно большим) набором языковых единиц (фонем, морфем, слов, синтаксических структур), они не овладевают оперативными правилами их функционирования в языковом механизме или же овладевают только самыми легкими для усвоения правилами, характерными для начальных этапов вербального периода развития речи в норме, и долго не переходят к другим, более сложным правилам, используя вместе с тем свои, дефектные правила. Иначе говоря, дети с алалией «не знают», как должным образом следует оперировать с имеющимся у них инвентарем лингвистических единиц (в чем мы смогли убедиться на многочисленных примерах, рассматривая механизм азалии; см. выше).

На всех этапах развития вербальной речи дети с алалией постоянно испытывают сменяющие друг друга трудности в оперировании структурными компонентами языковых подсистем. Частично преодолевая трудности в какой-либо подсистеме (к примеру, в лексической или фонематической), они, как правило, продолжают испытывать трудности в других подсистемах (к примеру, в морфологической или синтаксической). Преодолевая трудности на более «низком» уровне организации той или иной подсистемы, они продолжают испытывать нередко возрастающие трудности на более «высоком», сложном уровне ее организации. Например, дети могут усвоить многие синтаксические структуры предложения, но не усваивают синтаксической структуры текста. Эта закономерность просматривается и в соотношении развития систем устной и письменной речи. Многие дети, удовлетворительно овладев устной речью, часто с большим трудом овладевают первоначальными навыками чтения и письма, и в их письменной речи длительное время проявляются дислексические и дисграфические ошибки; когда же дисграфические ошибки частично или даже полностью исчезают, дети продолжают затрудняться излагать содержание в письменной форме, что особенно ярко проявляется при самостоятельном построении развернутых текстов.

Названные закономерности развития языка у детей с алалией показывают, что развитие его идет по патологическому типу и характеризуется в основном неусвоением и дефектным употреблением правил функционирования языковых операций.

Обычно в возрасте 3-4 лет (иногда раньше) дети начинают посещать специализированные дошкольные учреждения (логопедические детские сады, логопедические кабинеты при поликлиниках и др.), где с ними проводится медико-педагогическая работа, направленная на преодоление языковых и неязыковых расстройств.

В ходе этой работы многие дети дают заметное продвижение. До известных пределов формируется структурно-функциональная сторона языка, коммуникативная функция речи, улучшаются познавательные процессы, расширяется круг знаний, дети овладевают начатками грамоты, положительные изменения происходят в эмоционально-волевой сфере и в свойствах личности, в частности, исчезает или сглаживается речевой негативизм. Однако языковые и неязыковые симптомы хотя и не в столь выраженной, как ранее, степени продолжают существовать, и к ним у части детей даже прибавляются новые. Это заикание и спотыкание или же нарушение ритма речи, напоминающее спотыкание.

Авторы, пишущие об этих нарушениях у детей с алалией, считают, что их возникновение связано с артикуляторными трудностями, которые дети начинают испытывать в период появления речи при произнесении сложных звукокомплексов. Эта гипотеза не подвергалась исследованию. Можно высказать и другое предположение: заикание возникает вследствие нарушения построения и реализации моторной программы, но это нарушение в свою очередь вызывается нарушением других программ, входящих в языковой процесс (лексической, синтаксической и др.). Разумеется, и данное предположение нуждается в экспериментальной проверке.

Большинство детей по причине языковых и неязыковых расстройств не может поступить в общеобразовательную школу и поэтому начинает обучение в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Только некоторые начинают обучаться в общеобразовательной школе; обычно с ними продолжают заниматься преодолением остаточных явлений алалии на логопедическом пункте.

Многие дети, обучаясь в специальной школе, испытывают затруднения при усвоении программного материала, главным образом по русскому языку. Тем не менее почти все заканчивают обучение и овладевают знаниями в объеме 8 классов общеобразовательной школы. Языковые и неязыковые нарушения в значительной мере преодолеваются, так что после окончания школы симптоматика проявляется в легкой степени и часто обнаруживается только в ходе специального исследования.

ДИАГНОСТИКА И ПРОГНОЗ

Диагностика алалии трудна, что объясняется сложностью этого расстройства и сходством его с некоторыми речевыми и неречевыми расстройствами.

Мы не имеем возможности подробно описывать диагностику, поэтому сформулируем только основные требования, предъявляемые к ней.

При обследовании детей с алалией, как и лиц с другими формами патологии речевой деятельности, логопеду нужно руководствоваться всеми принципами, позволяющими выявить возможные причины и механизмы расстройства, его динамику, симптоматику и в итоге поставить правильный диагноз и определить прогноз. К этим принципам, как известно, относятся этиопатогенетический, системный, развития, личностный и иные.

Обследование должно проводиться в тесном контакте с другими специалистами (с невропатологом, психопатологом и др.) и с родителями. Одно из важных условий обследования — установление контакта с ребенком, учитывая негативизм и другие психопатологические особенности, свойственные многим детям с алалией. Обследование не должно исчерпываться одной или несколькими встречами с ребенком. За ним обязательно нужно вести наблюдения и в ходе педагогической работы: особенности динамики расстройства могут внести ясность в его оценку.

При обследовании применяются группы организационных, эмпирических, статистических и интерпретационных методов. Неимея возможности подробно говорить о каждой из этих групп, подчеркнем, что необходимо сравнивать результаты изучения данной патологии с нормой и с другими формами патологии. Следует использовать комплекс различных методик, и не только психолого-педагогических, но и психологических, психолингвистических и других. Результаты обследования обязательно должны интерпретироваться в свете определенной научной концепции (представлений об алалии), а не рассматриваться сами по себе.

При обследовании речевой деятельности особое внимание нужно уделить выяснению состояния всех подсистем языка, форм и функций речи. Окончательный диагноз ставится только после тщательного изучения и сопоставления всей совокупности результатов обследования. В диагнозе нужно зафиксировать форму расстройства, его возможные причины, наиболее характерные проявления и степень их выраженности.

Прогноз должен определяться после оценки комплекса факторов. Он лучше, если у ребенка имеются следующие показатели: 1) неязыковые расстройства выражены не грубо; 2) микросоциальная среда благоприятна; 3) есть потребность к речи; 4) развиты хотя бы элементарно синтагматические отношения в синтаксисе; 5) имеются предикативные слова; 6) медико-педагогическое воздействие на ребенка осуществляется на ранних этапах его жизни. Прогноз часто хуже, если эти показатели имеют отрицательные характеристики и выступают в комплексе.

10. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ
НАПРАВЛЕНИЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Здесь мы будем говорить о ряде теоретических положений, которые нужно учитывать в работе (о неназванных принципах работы, а также об ее этапах, содержании, методах, методических приемах и дидактическом материале.

Ведущим принципом коррекционно-воспитательной работы, несомненно, должен быть принцип патогенетический. От того, как понимается механизм данного расстройства, зависят стратегия и тактика всей работы.

Если быть последовательными и строить работу по формированию языкового механизма у детей в соответствии с одной из трех существующих групп концепций алалии, о которых говорилось выше, то эта работа должна иметь следующие направления.

Относя алалию к моторным расстройствам, логично и логопедическое воздействие направлять на нормализацию моторики (речевой и/или неречевой): воспитывать произношение звуков и их рядов, просодические компоненты речи и т.д.

Считая ее обусловленной нарушениями неречевой психической деятельности, нужно преодолевать именно эти нарушения: развивать мышление, память, мотивацию и проч. или общую способность к абстракции и символизации либо интегрировать «несынтегрированные» компоненты психической деятельности — в зависимости от того, что считать причиной расстройства языкового механизма у детей с алалией.

Если же относить алалию к расстройствам знакового уровня деятельности языкового механизма и оценивать ее как относительно самостоятельное языковое расстройство, не находящееся в причинно-следственной зависимости от состояния механизмов психической деятельности, тогда и логопедическую работу следует направлять прежде всего на формирование самого языкового механизма с учетом его структурно-функциональных особенностей при данной форме патологии.

Нам представляется, что первые два направления логопедической работы должны быть малоэффективны, поскольку исходят из концепций, в которых, по нашему мнению, не находят объяснения типические для алалии языковые нарушения.

Третье направление должно быть более эффективно, так как опирается на концепции, которые объясняют типические для алалии нарушения.

В связи со сказанным возникают вопросы о месте, которое в процессе логопедической работы должно отводиться преодолению языковых и неязыковых нарушений у детей. Что у них сначала преодолевать: языковые или неязыковые нарушения? На чем логопеду сосредоточивать основные усилия? Сколько времени уделять тому и другому аспекту работы? и т.д.

Полагая, что основной целью работы с данной категорией детей является преодоление у них языковых нарушений и для осуществления этой цели должны применяться специфические методы, вместе с тем мы считаем, что однозначных ответов на поставленные вопросы быть не может, и имеющиеся стремления определить универсальные для всех детей установки на этот счет недостаточно убедительны. Есть веские основания считать, что в данном случае необходимо применять сугубо индивидуальный подход.

Действительно, в настоящее время, пожалуй, ни у кого не вызывает сомнений, что алалия — результат повреждения мозга в пренатальный, натальный или в ранний постнатальный (до начала появления экспрессивной речи) периоды жизни. Причем у детей повреждаются не только мозговые системы, «заинтересованные» в формировании языка, но и системы мозга, ответственные за становление разных компонентов нервно-психической деятельности. Понятно, что имеющиеся у детей разнообразные неязыковые расстройства могут усугублять расстройства языковые и усложнять проведение логопедической работы, а иногда даже препятствовать ее проведению.

Поэтому логопеду необходимо учитывать неоднородную картину нарушений нервно-психической деятельности у детей с алалией и в каждом конкретном случае выбирать наиболее рациональные формы организации работы. Так, в случаях, когда у детей не отмечается нервно-психических нарушений, педагогическую работу целесообразно сразу направлять на формирование языкового механизма и уделять ей основное место на всем протяжении занятий. В тех случаях, когда у детей имеются нервно-психические нарушения, которые, однако, не препятствуют работе по воспитанию языкового механизма, эти нарушения, вероятно, лучше преодолевать совместно с языковыми. Если же неязыковые нарушения, такие, к примеру, как негативизм или нарушения внимания, мотивации, психофизическая расторможенность, препятствуют проведению работы, то, конечно, сначала следует устранять именно их. То же относится к дефициту знаний и нарушениям (особенностям) мышления: чтобы нечто означать (выражать посредством языка), прежде нужно иметь знания об этом «нечто», уметь о нем мыслить. Разумеется, даже при минимальном успехе этой работы необходимо как можно быстрее подключать детей к занятиям по формированию у них языкового механизма.

Конечная цель логопедической работы — нормализация языкового механизма у детей с алалией, овладение ими закономерностями его функционирования в норме. Естественно, что логопед, ведя ребенка к норме, должен иметь соответствующие современному уровню развития науки представления о норме языковой деятельности. И здесь вновь, как и при оценке механизма алалии, возникает проблема выбора, правда, другого характера.

Предельно «огрубляя» положение вещей, можно констатировать, что издавна конкурируют два подхода к научному рассмотрению языка. Образно говоря, их можно определить как «язык без человека» и «язык человека (с человеком)».

При первом язык рассматривается как абстрактный конструкт, как теоретическое построение исследователя, который сводит результаты наблюдений над фактами языка (речевыми произведениями (текстами), т.е. конечными продуктами речевой деятельности) в определенную схему (систему) или под заранее созданную теоретическую схему подводит факты языка. (Этих схем (систем) столько, сколько грамматик, а им несть числа). Конечно, такой подход к языку правомерен и даже необходим по разного рода теоретическим и практическим соображениям, о которых мы здесь говорить не можем. Но понятно также, что эти грамматики не описывают действительных процессов, которые происходят, когда человек использует язык.

При втором подходе язык рассматривается как реальное явление, как своеобразный психофизиологический механизм (функциональная система), существующий только «в человеке» и предназначенный для коммуникации и интеллектуальной деятельности. Иначе, язык определяется как использующаяся человеком система знаков и связанная с неязыковой и служащая ей. Думается, что наиболее продуктивен в логопедической работе именно такой подход к языку. Иными словами, она должна направляться не на заучивание абстрактных грамматик, а на воспитание реальных процессов языковой деятельности. Как справедливо подчеркивает Б.М. Гриншпун, «работа над формированием грамматического строя предусматривает не коллекционирование ребенком форм и конструкций, не количественный их охват, а овладение самим механизмом грамматики, принципом его действия» (1975, с. 76). Это верное положение, разумеется, должно быть распространено на все остальные разделы работы и работу в целом. Об этих реальных процессах языковой деятельности на данном этапе развития науки мы еще многого не знаем, однако имеющиеся сведения позволяют в общих чертах определить методы формирования у детей с алалией языковых операций, а именно, операций выбора и комбинирования языковых единиц — синтаксических, лексических, морфологических и фонематических.

Например, мы знаем, что выбор (поиск) слова идет по ряду взаимосвязанных между собой признаков: семантических, морфологических, звуковых и ритмических. В памяти человека каким-то образом хранится эта совокупность признаков, и «ищущий» слово должен извлечь их из памяти, чтобы слово актуализировать. Кроме того, поиск слова определяется неязыковым и языковым контекстом (в последнем случае — значениями и формами слов, предшествующих и последующих искомому, синтаксической конструкцией, в которую входит искомое слово). Мы также знаем, что при выборе флексии человек «обращается» к хранящейся в его памяти парадигме склонения существительных, которая определяется значениями слов и языковым контекстом. Эти знания о механизме языка должен использовать логопед, занятый преодолением у детей с алалией нарушений актуализации слов и морфологических нарушений. Конечно, логопеду следует применять в работе знания о функционировании и других «подсистем» языка и его целостной системы в процессе порождения речи.

Часто упоминаемый в литературе принцип нормального онтогенеза речи, несомненно, важен, но его нужно понимать не как механическое копирование последовательно усваиваемых детьми языковых единиц и правил их функционирования, а как учет основных закономерностей усвоения языка. На самом деле, нецелесообразно и более того — нелепо использовать в логопедической работе ненормативные языковые формы, которые дети употребляют на том или ином этапе усвоения языка. Например, замены предикативных синтаксических структур номинативными, полисемантизм слов, неверную генерализацию флексий, редукцию слоговой структуры, звуковую аппроксимацию и т.п. (правда, на первых этапах работы редукция и аппроксимация допустимы, когда преследуется цель расширения возможности речевого общения детей с алалией, но не имеет смысла формировать эти явления специально). Целесообразным, как мы думаем, будет учет того, что ребенок в процессе усвоения языка идет от содержания (смысла, значения) к форме, а не наоборот, причем выражение семантических компонентов языка опережает выражение формальных его компонентов. Ребенок идет от общего (целого) к частному, от простого (в содержании и форме) к сложному, от элементарной дифференциации, от контрастов к оттенкам, от надсегментных языковых средств к сегментным, от предикативных семантических структур (которые на ранних этапах усвоения синтаксиса чаще имеют номинативное выражение) к номинативным, от диалогической формы речи к монологической и т.д.

Вместе с тем немаловажно учитывать, что усвоение языка — это преимущественно бессознательный, эвристический и активный по своему характеру процесс. Отсюда, в частности, следует, что одной из важных задач логопеда является создание таких условий педагогического процесса, в которых ребенок с алалией в своей естественной повседневной деятельности мог бы неосознаваемо усваивать закономерности языкового механизма, самостоятельно открывать эти закономерности и формировать их у себя. Иначе говоря, логопедические методы должны быть своеобразной модификацией так называемого «материнского метода» овладения языком. Поэтому подражанию как методу работы с данной категорией детей следует отвести не ведущую (как рекомендуют некоторые авторы), а второстепенную роль. Недопустим и «чистый» тренаж языковых форм. Во всей работе содержание (смысл, значение) должно диктовать употребление соответствующей языковой формы.

Язык — это средство деятельности. Посредством языка человек выражает отношения между фактами действительности и свое отношение к ней. Но между действительностью и языком нет прямой связи. Эта связь опосредована психической деятельностью. Вместе с тем средства, способы осуществления неязыковой и языковой деятельности не совпадают: образы — знаки, операции с образами — операции со знаками. Деятельность порождает смыслы, оперирует с ними. Знак выражает смыслы или «пробуждает», вызывает их. Смысл не в знаке, а за знаком. Формы существования смыслов и знаков различны. Эти неоднозначные отношения между действительностью, деятельностью и языком нужно учитывать в логопедической работе.

Формируя у ребенка язык, включая его в деятельность, в определенные ситуации деятельности, логопед должен помнить о том, что язык необходимо соотносится с ними, но своеобразно «перерабатывает» их и «выбирает» свои формы для выражения деятельности в ситуации.

Например, в неречевой деятельности для ситуации совместного передвижения в принципе достаточно знать о субъектах (объектах) деятельности, о ее характере, о состоянии совместности, о времени протекания действия: «я» («он», «она», «оно» и т.д.), «ходьба», «вместе», «сейчас» («прошлое», «будущее»). Для речевой деятельности этого явно недостаточно. Язык должен, как говорилось, «переработать» эту ситуацию, учесть еще очень много факторов, которые могут быть безразличны для неречевой деятельности, но важны для языка, и найти свои средства (лексические, синтаксические, морфологические, фонематические) для выражения этой ситуации: я иду с братом, с сестрой, с ведром; он идет...; я шел...; я буду идти... и т.д. Вместе с тем язык в ходе своего развития, «переработав» действительность, создал «для себя» типовые ситуации и «выбрал» средства для их выражения: иду (с существом мужского пола или с предметом, которому «присвоена» сема «мужскость» или сема «пол отсутствует») с братом, слоном, топором, ведром (но язык «капризен»; с товарищем, портфелем; т.е. нужно знать еще что-то, чтобы не говорить «с товарищем» или, наоборот, «с братем»; иду (с существом женского пола или с предметом, которому «присвоена» сема «женскость») с сестрой, собакой, с книгой. На этом примере можно дальше раскрывать особенности соотношения языка с психикой и действительностью, но положение дел, вероятно, ясно и без того.

Памятуя об этих соотношениях, именно знания языковых типовых ситуаций, языковых средств их выражения и должен формировать логопед у ребенка с алалией. Нужно идти не от формы языка к содержанию, а от содержания к форме, но с учетом специфики языкового содержания и языковой формы. Поэтому нельзя механически заучивать слова или флексии, нужно ситуацию соотносить с ними, так как употребление языковых форм и конструкций обусловлено их функциями и задачами общения.

Следующее важное, с нашей точки зрения, положение, на которое хотелось бы обратить внимание — это целостность языка, его системный характер. Язык не разрозненный набор единиц (но и не классификационная грамматика!), он — система взаимодействующих единиц, точнее, взаимодействующих процессов, позволяющих ему выступать как целостной системе. Нельзя забывать, что и усвоение языка есть усвоение целостной системы, а не последовательное усвоение ее «уровней»: сначала «низших» (фонем, слогов), а затем «высших» (морфем, слов, предложений); кстати говоря, ребенок, овладевая языком, всегда «начинает» с предложения, а не со звука.

Отсюда следуют логопедические выводы, в частности, о том, что нельзя у детей с алалией формировать изолированные языковые единицы, а нужно с самых первых занятий формировать у них язык как целостное образование. Для этого в логопедической работе целесообразно использовать концентрическую систему распределения материала, где каждый концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической, фонематической). При этом основное внимание должно быть уделено «внедрению» языковых единиц и форм (а именно: «предикативной» (преимущественно глагольной) лексики, предикативной основе простого предложения, синтаксически ориентированной морфологии и средствам, организующим развернутый связный текст), которые бы позволили детям выражать связи между явлениями действительности, отношения к ним, и тем самым использовать язык в разных формах деятельности.

Например, у детей с I степенью нарушения языковой системы в первый концентр можно включить такую совокупность языковых единиц и их форм. В лексической подсистеме: некоторые общеупотребительные глаголы (идти, давать, сидеть, бежать, хотеть, есть, пить, мыть, петь и др.; здесь приведены исходные формы, дети же, разумеется, должны научиться употреблять некоторые из форм парадигмы спряжения — ем. ниже), местоимения (я, ты, он, она; мой, его, ее; этот, тот, эта, та), наречия (тут, там), частицы (вот, да, нет) и существительные собственные и нарицательные (Вова, Петя, Витя, Галя,..., мама, папа, тетя, дядя, баба, нога, губы, дети, вода, муха, лиса, дом, сын, кот, нос, дым, ухо и др.). В синтаксической подсистеме: простые односоставные (преимущественно глагольные) и двусоставные повествовательные предложения (Иду. Идет. Иди!; Сижу. Сидит. Сиди!; Дай! На!; Хочу. Не хочу.; Вова, дай! Петя, сиди! Галя, иди!; Хочу пить (есть); Кто взял кубик? — Я (он, она...); Я иду (мою, несу,

⇐ Предыдущая12345

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: