Формирование лексических навыков

Чтобы формировать лексические навыки, нужно прежде всего знать, что это такое, на основе каких механизмов они функционируют. Очевидно, что для использования какой-либо лексической единицы (ЛЕ) необходимо;

а) вспомнить ее, вызвать в памяти соответственно задаче, замыслу, что происходит, конечно, подсознательно;

б) мгновенно сочетать данную ЛЕ с предыдущей или (и) последующей, причем сочетание это должно быть не просто правильным лингвистически, но и адекватным речевой задаче в данной ситуации.

Указанные операции сопровождаются работой механизма ситуативного сложения: если автоматически вызванное слово не подходит ситуации, не «срабатывает», то включается уже сознательный выбор ЛЕ, или сознательный подбор сочетаний. [8, c. 49]

Различные данные позволяют выделить в лексическом навыке следующие компоненты:

а) Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря последней осуществляется слуховой контроль за «формальной» правильностью слова.

б) Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета (прямо или косвенно).

в) Ассоциативные связи слова с кругом других слов, что физиологически объясняется категорийным поведением слова, настроенностью слуховых и речедвигательных следов одного слова на следя других слов. В речевом продукте это выражается в устойчивых и в свободных словосочетаниях.

г) Связи слова, составляющие его смысловое строение. Этих связей у каждого слова много, так как они отражают, функцию предмета, обозначенного данным словом, свойства предмета, связи его с другими предметами и т.п. Каждая из связей речевой деятельности маркирована теми условиями, в которых эта деятельность протекала.

д) Соотнесенность слова с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников. Уровень активности слова зависит как от богатства связей, гак и от способности к возбуждению той стороны связи, которая обусловлена данной ситуацией, при отсутствии должной ситуативной заостренности вызов слова не состоится. [9, c. 164]

Соотнесенность любой стороны навыка с ситуацией действенна в говорении тогда, когда приобретается она вместе со словом, т.е. когда слово усваивается как функциональная единица. Ситуативная отнесённость не придается слову, а усваивается с ним, точнее, слово (его форма и значение) усваивается благодаря ситуативной отнесенное и необходимости слова для высказывания своих мыслей и чувств.

Хорошо известно, что традиционная стратегия приводит в лучшем случае к знанию слов, т.е. способности ученика назвать изолированное иноязычное слово в качестве эквивалента к слову родного языка, а не к владению. Это происходит потому, что связи образующиеся при запоминании формы и значения без их назначения, т.е. в условиях неадекватных функционированию слова, качественно неоднородны тем связям слова, которые имеют место в говорении. Отсюда и отсутствие переноса навыков.

По сути дела нужно решить две проблемы: во-первых, вызвать у учащихся потребность в новых словах, во-вторых, дать им эти слова в удобном для использования виде. Одно и то же состояние мозга вызывается в двух разных случаях; если запоминаемое слово было для испытуемого эмоционально значимым и при просмотре интересного по содержанию фильма, либо проведении увлекательных языковых игр.

«Экстралингвистический» объект должен быть достаточно проблемен, чтобы вызвать желание участвовать в общении, обсуждении и соответствовать возрастным интересам учащихся.

Вторая проблема решается с помощью функционально-смысловых таблиц. Они составлены таким образом, что ученик легко находит нужное ему слово и предъявляются после просмотра фильма-эпизода, или проведения игры.

Важно отметить, что с первой же встречи с новыми словами ученики используют их для самостоятельного оформления своих мыслей. На усвоение 60 слов отводится 2 лексических урока. В первом из них цель можно сформулировать как формирование лексических навыков, а на втором – совершенствование. [10, c. 201]

Развитие речевого умения

Для формирования у учащихся способностей к переносу в изменившиеся условия лексических действий недостаточно одних только навыков говорения. Чтобы научить учащихся управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач необходимо перейти к следующему этапу: формированию речевых умений.

Прежде всего отметим основные особенности данного этапа: неподготовленное, мотивированное выражение своих мыслей; новизна ситуаций общения; увязывание проблемы данного цикла с другими; усложнение речемыслительных задач; отсутствие вербальных опор в виде изолированных слов, подлежащих употреблению.

Из этого видно, что речь идет фактически о развитии речевого умения в процессе обучения общению. Речевое упражнение есть форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорения, актуализирует реальные взаимоотношения участников общения и вызывает естественную мотивированность высказываний, воспитывает у говорящего речевую активность и самостоятельность, обеспечивает вербальное и структурное разнообразие используемого речевого материала.

Речевое умение – это не только способность управлять речевой деятельностью; оно воплощается в самой речевой деятельности (в качествах говорения) и в продукте этой деятельности (в качествах высказывания). РУ – средство, которым невозможно маневрировать, решать необходимые промежуточные задачи развития умения, невозможно в равной мере развивать все качества умения (говорения) одновременно. [11, c. 36]