Работа в керамической мастерской

Об авторах

Березкина Ольга Викторовна —

педагог-психолог Центра, член Европейской ассоциации пси­хотерапевтов, с 2002 года работает с семьями наших воспитан­ников, проводя групповые и индивидуальные занятия, консуль­тации в помощь семьям, воспитывающим особенных детей.

Демчук Сергей Владимирович —

педагог, более 10 лет посвятивший работе с детьми со слож­ными нарушениями развития, с 2002 года руководит керами­ческой мастерской Центра. Сергей Владимирович является инициатором включения в работу мастерской родителей в це­лях реабилитации последних и выстраивания конструктив­ных взаимоотношений и рабочего взаимодействия родителей с детьми.

Баринова Тамара Евгеньевна —

бабушка Наташи, посещающей занятия в школьном отделении Центра с 1998 года. Тамара Евгеньевна — член координацион­ного совета общественной организации «Дорога в мир». При ее непосредственном участии создавался Центр «Наш Дом». Та­мара Евгеньевна одна из первых пришла в керамическую мас­терскую, серьезно заинтересовалась этим проектом, продолжа­ет успешно работать в мастерской.

Проект социальной адаптации семьи

О.В.Березкина

 

В школьном отделении Центра «Наш Дом» обучаются дети, ко­торых часто называют «очень сложными». Это не значит, что они необучаемы, как считалось ранее официальной системой образования, но их развитие сильно искажено и осложнено. Соответственно, процессы, которые происходят в семьях этих детей, также имеют свои особенности.

Семья — это живой организм, имеющий свои законы, свой цикл развития. Она создается из двух индивидов, затем в ней появляется первый ребенок, потом могут появиться еще дети. Их растят, они идут в школу, далее начинают самостоятель­ную, не зависимую от родительской семьи жизнь, работают, создают свои собственные семьи. А с родителями просто под­держивают отношения, которые могут быть более или менее родственными, в зависимости от правил, принятых в этой се­мье. В нашем случае этот процесс происходит иначе. Ребенок, имеющий серьезные проблемы развития, никогда не станет обычным взрослым, его возможности отдельной, самостоя­тельной жизни практически равны нулю. То есть все сепара-ционные процессы в семье, воспитывающей такого ребенка, искажаются, затрудняются, но это не значит, что они не долж­ны происходить вообще.

Около 40 лет назад в психотерапии был совершен замеча­тельный шаг: семья как целое стала предметом непосредствен­ного наблюдения и изучения. Карл Витакер, представитель эк­зистенциального подхода в семейной психотерапии, полагал, что вообще необходимо рассматривать личность как фраг­мент семьи. Ребенок не может рассматриваться вне отноше­ний в семье, вне отношений с матерью. Процесс сепарации — процесс взаимный: ребенок сепарируется от матери, а мать — от ребенка, по отдельности эти процессы невозможны. В на­шем случае возникающие проблемы взаимной сепарации ре­бенка и матери чаще всего делают невозможной даже ту само­стоятельность, ту степень самореализации, на которую каждый из них способен.

Жизнь семейной системы (семьи) подчинена двум зако­нам: закону гомеостаза и закону развития. Поэтому всякая семья стремится, с одной стороны, пройти полный жизненный цикл развития, а с другой — не меняться совсем. Семьи детей, обучающихся в нашей школе, не могут пройти полный жиз­ненный цикл, процесс развития этих семей нуждается в под­держке, а сами семьи — в специальной программе социаль­ной адаптации, направленной на семью как целое. Только такой подход может сделать возможным личностный рост ре­бенка, его адаптацию за пределами школы.

В семьях с детьми старшего возраста существуют свои спе­цифические проблемы. Этим детям пора покидать школу, но они не могут стать настолько самостоятельными, чтобы по­кинуть семью. В нашем случае ставится задача адаптации семьи к самостоятельной жизни в социуме, развития ее воз­можностей для активной жизни с такими детьми, продолже­ния работы с ними, поддержки стремления детей к развитию, обучению, того потенциала, который они получили в школе.

К тому моменту, когда дети достигают возраста 16-18 лет, атмосфера в семье часто бывает очень инертной: родители примиряются не столько с диагнозом, сколько с особенностя­ми поведения ребенка, со способом взаимодействия с ним. Дети взрослеют, становятся большими и сильными. Они вхо­дят в переходный возраст, ведут себя более требовательно, на­стаивают на выполнении собственных желаний. С ними бы­вает трудно справляться, они требуют больше физических сил. Матери детей такого возраста бывают очень истощены, ведь обычно именно мать занимается ребенком, и часто с утра до ночи. Они смутно представляют себе дальнейшую жизнь се­мьи, что будет, когда дети окончательно выйдут из школьно­го возраста. Сил у них может едва хватать на поддержание обычного способа существования, который часто сводится к непосредственному обслуживанию ребенка.

Эта ситуация чрезвычайно трудна для мамы, но и для ре­бенка в ней нет ничего хорошего. По мере взросления у ребен­ка, даже имеющего серьезные нарушения коммуникации, по­являются новые потребности в общении, он не знает, как их удовлетворить, и становится все более и более требовательным по отношению к родителям. Они стараются, как могут, удовлетворять его желания так, как они их понимают, и все больше и больше чувствуют усталость, ощущая себя неуспеш­ными. Возникает ситуация замкнутого круга. Для того, чтобы выйти на новый уровень общения, необходимы силы, необходим ресурс. Поиск и обретение нового ресурса становятся главными на этом этапе развития семьи.

В нашей школе возникла идея программы социальной адап­тации таких семей. Вот ее краткое изложение:

На первом этапе создается родительская группа — на базе мастерской (в нашем случае эта была керамическая ма­стерская). Родители занимаются в ней без детей, пока дети на­ходятся на других занятиях. В процессе освоения мастерства они учатся видеть себя в другом качестве, не только как маму «сложного» ребенка, а как человека творческого, способного учиться, преодолевать трудности, обретать уверенность в себе, находить свой стиль. Это новое восприятие себя дает им необхо­димый ресурс для сепарации.

На втором этапе родители проводят занятия со своими детьми под руководством педагога. Теперь мамы выступают в качестве учителей и руководят работой своих детей. Они обу­чают их определенной последовательности операций, или под­бирают сюжеты для росписи и потом совместно расписывают керамику, или делают что-нибудь другое. Здесь главное то, что мама является ведущей в деятельности, и что деятельность эта совместная. Повышается статус мамы, приобретается новый опыт взаимодействия с ребенком, который можно перенести на другие области жизни.

Постепенно участие педагога ослабляется. Мамы стано­вятся все более и более самостоятельными, все более и более компетентными. Они могут, например, организовать рабочее место дома. У них есть уже необходимый опыт, они уверены, что могут руководить своими детьми, у них есть опыт сотвор­чества с ними. Теперь можно пробовать переходить к следу­ющему этапу — обмену детьми.

На третьем этапе родители, преодолевая свой страх и опасения неудачи, пробуют проводить занятия с детьми друг

друга. Это очень важно, их ощущение компетенции возраста­ет. Они приобретают опыт руководства, опыт взаимодействия с другим «проблемным» ребенком. Они видят, что и их ребе­нок может успешно заниматься с кем-то другим (не препо­давателем). Очень ценно, что родители учатся доверять друг другу. Приобретенный таким образом опыт существенно под­держивает процесс взаимной сепарации матери и ребенка.

На четвертом этапе осуществляется вывод таких роди­тельских групп за рамки школы. Существование и местонахож­дение их может быть разным. Они могут быть одной из форм клубной работы на базе школы, иметь базу в другой организа­ции или фонде, или еще где-нибудь.

Для того чтобы деятельность такой группы была успеш­ной, необходимо одновременное сосуществование различных форм деятельности. Мне представляется жизненно важным, чтобы родители имели возможность развивать свои способ­ности отдельно от детей. Эта форма родительской группы яв­ляется для них терапевтической. Именно в ней родители по­лучают необходимый ресурс для здоровой коммуникации со своими детьми, для саморазвития и самореализации. Это под­держивает в них творческий потенциал, помогает находить новые возможности для себя и для своей семьи, повышает их самооценку, помогает преодолевать кризисы и искать новые способы самореализации. Они учатся оказывать поддержку друг другу и получать ее. В дальнейшем, я думаю, такая груп­па родителей сможет самостоятельно решать свои проблемы, как внешние, так и внутренние. Одновременно нужно иметь возможность время от времени повторять второй этап (роди­тель — ребенок — педагог). Это позволит родителям получать поддержку непосредственно в процессе коммуникации и со­вместной деятельности с ребенком.

Выстраивание этого процесса, сохранение его живым и творческим, перенесение способов общения и другого опыта в различные сферы жизни семьи — центральная задача всего проекта. Методист, который курирует этот проект, является ре­сурсной фигурой как для родителей, так и для детей. Он под­держивает сепарационные процессы, необходимые для развития и самореализации обоих, и в то же время помогает удержаться от нереалистичных ожиданий, учит позитивному восприятию промежуточных результатов, поэтапному достижению постав­ленных целей (стратегии маленьких шагов).

Хочу еще раз подчеркнуть, что процессы сепарации в под­ростковом возрасте все равно идут вне зависимости от жела­ния родителей и у наших детей тоже. Это объективный закон развития. Ребенок тратит на обретение необходимой ему авто­номии в доступной для него форме массу сил, энергии и твор­ческого потенциала. Продуктивная, творческая деятельность дает ему возможность направлять эту энергию в позитивное, созидательное русло, а не на борьбу с окружающими, в пер­вую очередь с родителями. Дети получают необходимую под­держку для развития собственных способностей. Они осозна­ют свою самостоятельность, стремятся к ней и приобретают возможность и необходимые навыки, чтобы реализовать это стремление неразрушительно для себя и своих близких. В про­цессе такой деятельности дети могут научиться осознавать свои эмоции, овладевать ими и использовать их в творчестве. Роди­тели начинают лучше, осознаннее понимать своих детей, и дети это чувствуют.

Обмен же детьми, осуществляемый одновременно со все­ми другими типами взаимодействий в группе, продвигает процесс обретения самостоятельности как детьми, так и ро­дителями на качественно новый уровень. Дети приобретают опыт взаимодействия и совместной деятельности с людьми, не относящимися к их интимному, самому близкому кругу об­щения, в который обычно входят только члены семьи и пре­подаватели. Опыт безопасной и продуктивной деятельности повышает их доверие к миру и может служить шагом к расши­рению его границ. Это путь детей к обретению доступной им самостоятельности, пониманию своих возможностей. Заня­тия детей с другими родителями расширяют социальный опыт обоих. Родителям это дает возможность оценить самостоя­тельность своих детей, их обучаемость и управляемость. Все это относится и к оценке себя как руководителя занятий с дру­гим ребенком. Гордость за себя, за своего ребенка помогает родителям смириться с потерей ощущения своей «незамени­мости» для ребенка, которое часто бывает обратной стороной необходимости постоянного ухода. Мамы, осознающие воз­растающую самостоятельность своего ребенка, постепенно приходят к пониманию ценности собственной свободы. Они начинают поощрять детей к большей самостоятельности, од­новременно получая большее удовлетворение от общения с ними, от качественно иной близости. Такие родители будут брать на себя больше ответственности за свою жизнь и за судь­бу своего ребенка.

Все процессы, описанные выше, происходят медленно, осо­бенно на первых порах. Не просто бывает в начале освоения каждого следующего этапа. По мере получения нового опыта и, что немаловажно, по мере осознания его, восприятие себя становится более позитивным, и продвижение у родителей и у детей начинает происходить быстрее.

Важно и то, что переход к следующему этапу осуществля­ется, когда хорошо освоен предыдущий. Это происходит с раз­ной скоростью для каждой пары родитель — ребенок. Посколь­ку отношения в таких парах очень индивидуальны, да и сами мамы и дети, их характеры, уникальны — эта деятельность является не простой для методиста. Она требует значительных усилий и развития его собственного творческого потенциала. В группе кто-то первым бывает готов к следующему этапу. Уже тот факт, что родители имеют возможность наблюдать чужой опыт, помогает им двигаться вперед, показывает возмож­ность разных путей достижения поставленных целей. Появ­ляется возможность использования потенциала группы, полу­чения групповой поддержки. Одновременно родители имеют возможность оценить собственную уникальность, индивиду­альность своего ребенка и контакта с ним.

Все виды взаимодействия и деятельности в этом проекте являются ресурсными друг для друга. Только одновременное сосуществование уже освоенных этапов делает возможным переход к следующему этапу, способствует творческому раз­витию проекта в целом. На протяжении работы группы по­являются новые идеи и ответвления, причем не только у пре­подавателей, но и у самих родителей, что является особенно ценным. Это показывает, что проект живой, способный к раз­витию, дает нам основания надеяться на его успех.

Ниже приводится описание опыта работы, которая прово­дится в нашей школе на базе керамической мастерской С. В. Демчуком, тех трудностей, проблем, с которыми он сталки­вался, тех успехов, которых он добивался совместно с роди­телями,— в общем, весь живой процесс, так сухо и строго из­ложенный мною выше. Приводимые комментарии помогают соотнести поставленные задачи с опытом их практической ре­ализации. Мне кажется, что осознание происходящего, пони­мание того, что означает тот или иной этап, помогает струк­турировать процесс, сделать его более целенаправленным. Так же важно сохранить его творческий характер, вариативность и индивидуальный стиль.

Работа в керамической мастерской

С.В.Демчук

Родительская группа

Когда три года назад я приступал к работе в керамической ма­стерской, мне очень хотелось, чтобы здесь было много людей и кипела работа. Но так как в нашей школе очень сложные и тяжелые дети, то обычно в мастерской занимались один пе­дагог и один ребенок. От этого мастерская казалась мне пус­тынной.

Я пригласил мам (причем приглашать мне пришлось мно­го раз), которые оставались в школе во время пребывания в ней ребенка. Сначала хотелось просто отвлечь мам хоть на два часа от их мыслей, помочь заняться собственным творче­ством, изготовлением красивых керамических изделий. Не все родители могли и хотели работать в керамической мастер­ской, некоторые хотели петь или шить (но не было человека, который мог бы с ними этим заниматься). Чаще всего они про­сто часами сидели в своей комнате, обсуждали проблемы и пили чай. В начале был какой-то период брожения: то прихо­дили, то уходили, то хотели еще чего-то¹.

¹ Для того чтобы начать что-то новое, необходимо преодолеть соб­ственную инерцию и недоверие, характерные для родителей наших детей. На это потребовалось время и энергия. (Здесь и далее — прим. О.В. Березкиной.)

Наконец, в мастерской осталось несколько человек, близ­ких к керамике: две мамы серьезно стали изучать керамику, одна хотела рисовать, и два человека приходили периодичес­ки. Когда родители пришли впервые, у них было много стра­хов и опасений, смогут ли они что-нибудь сделать. Они бра­лись за маленькие работы и осторожно наблюдали со стороны, как работают другие.

Первоначально я провел несколько занятий по знакомству с глиной: мы лепили шар-планету, передавали ее друг другу и пытались почувствовать отличие качеств каждого человека, каждой планеты; затем говорили о дельфинах, об их жизни, и лепили их. Было несколько занятий по заливанию форм шли­кером. Приходилось много рассказывать о художниках, скульп­торах, чтобы по ходу занятий как-то чуть-чуть вдохновить мам на работу.²

² Можно назвать эти занятия занятиями арттерапией. Родители обу­чались необходимым техническим навыкам, слушали ресурсные ис­тории, получали необходимую поддержку.

Наши родители оказались очень талантливыми и заинте­ресованными. Возможно, жизнь с особым ребенком толкает их заниматься разными видами кропотливого труда: шить, вышивать, вязать, рисовать, лепить. В небольшом коллекти­ве я встретил довольно много таких людей, и они в своих ра­ботах добиваются очень хороших результатов. Времени на та­кой труд у них немного, и поэтому мне порой казалось, что они четче знают, к чему стремятся. Возможно, поэтому мамы бы­стро определились, что они хотели бы делать.

Первые опасения прошли, и мамы, забыв про все, с увле­чением занялись исполнением своих замыслов в керамике. Они увлеклись процессом и стали экспериментировать с гли­ной, с красками. Изделия получались. Лена захотела лепить ангелов и кошечек, расписывать тарелки, Вера делала разные варианты древнерусской посуды из красной глины, интерес­ные подсвечники и разнообразные ложечки. Елена (другая) рисовала изображения времен года на тарелках и испытыва­ла разные новые техники (окраска стекла, мозаика, новые ви­ды красок).

Периодически на занятия приходили мамы, которые с боль­шим увлечением лепили или рисовали, но в группе не удержи­вались. Возможно, большинство мам наших детей испытывает потребность хоть на час полностью отвлечься от своих проблем. Остальные мамы делали отдельные изделия, но продвижения в сторону целого ряда однотипных изделий, то есть нахожде­ния собственного стиля, не было.¹

¹ У этих женщин нет еще необходимых ресурсов для того, чтобы разре­шить себе творчество, увидеть себя с непривычной стороны, но потреб­ность в этом есть.

В процессе работы мы столкнулись с рядом проблем. Од­ной из первых была та, что мамы хотели сделать изделия бы­стро, красиво и очень качественно, но у меня было мало опы­та, а хорошего технолога-специалиста найти очень трудно. Поэтому здесь мы двигались очень медленно, было много брака.

Неожиданно эта проблема помогла избежать другую: мно­гие мамы, приступая к занятиям, хотят, чтобы им помогали во всем (подайте это... а как здесь сделать?.. а я не умею рисовать... а что дальше?..). Порой возникает ощущение, что они хотят на кого-то опереться во всех своих проблемах. Поэтому, с одной стороны, я периодически помогал им, но, с другой стороны, ссылаясь на собственный небольшой опыт, предоставлял воз­можность им самостоятельно пробовать и обдумывать свой опыт. Научить сразу многому в нашей ситуации было трудно, поэтому при доведении до завершения того, что получилось, использовалась тактика мелких реальных шагов. Самым боль­шим достижением для меня стало то, что родители научились самостоятельно делать выбор и доводить изделия до совершен­ства. Сейчас они выглядят более самостоятельными, чем вновь приходящие родители.

 

 

Конечно, то, что мы не можем обеспечить техническую поддержку, является и большим нашим недостатком. Перио­дически родители просили привести кого-нибудь из художни­ков-керамистов, чтобы показали что-то новое для пополнения профессионального багажа. Хорошо и полно мы эту пробле­му решить не смогли. Купили несколько книг, кое-что нашли в Интернете, некоторые технические приемы показал специ­алист из детского сада, периодически рассматривали снимки с ярмарок керамики, изготовленной в других местах. По-на­стоящему организовать учебу мам мы не смогли. Мамы осо­бых детей имеют очень мало свободного времени, возможность куда-то поехать ограниченна, а я немногому мог их научить. Но у родителей явно наметились направления их творческой реализации (Вера: посуда—майолика, Лена: фаянс—мелкая пластика).¹

¹ Мы видим, что желание реализоваться для этих женщин было доста­точным ресурсом, чтобы преодолеть инерцию обыденной жизни, не­уверенность в себе. Преодоление трудностей только повысило их са­мооценку, поддержало их самостоятельность. Возможно, для других будет полезна и более упорядоченная структура обучения, но необхо­димо будет оставить возможность выбора, возможность брать на себя ответственность, так как это — одна из основных целей этого проекта.

Была еще одна проблема: много разговоров не по теме (привычка перемалывать косточки и обсуждать всякие но­вости, а не заниматься лепкой). Отдельные очень активные мамы включали всех в процесс собственных переживаний, проблем с ребенком, что иногда мешало работе в мастерской. Поэтому мне как руководителю периодически приходилось ограничивать количество разговоров не по теме. В дальней­шем с одной активной мамой произошли даже два конфлик­та, когда при организации занятий с ребенком она хотела сделать все по-своему, споря с педагогом. Но постепенно эту проблему удалось снять.²

² Ведущему приходится выполнять функции методиста, педагога и решать психотерапевтические задачи.

Со временем родителей стал захватывать сам процесс из­готовления изделий. Наши мамы очень талантливы и очень

заинтересованны, трепетно относятся к своим работам. За вре­мя работы в мастерской у них появился большой запас собствен­ных идей и изделий, пропал страх перед глиной и красками, по­явились новые интересы (просмотр журналов по искусству, поиск новых идей), выработался собственный стиль и направленность в работах. Если мамы раньше были зажаты и неуверенны в де­ятельности, то теперь они стали более активными. Они уча­ствуют в подготовке к ярмаркам, всегда беспокоятся, прода­ны ли их изделия. Они помогают украшать школу, одна из них стала работать преподавателем в свечной мастерской.

Приобретя опыт, родители захотели помогать своим де­тям в керамической мастерской.

Родитель — ребенок — педагог

После полутора лет работы, когда мамы стали уверенно ра­ботать с материалом, возникла идея создания группы роди­тель — ребенок — педагог, где все мамы могли бы зани­маться делом вместе со своими детьми. Наши мамы часто не выглядят уверенными в себе и успешными. А для ребенка очень важно видеть маму уверенной, очень важно и для нее самой, и для нас, чтобы она смогла уйти с позиции только обслужи­вания, смогла реализовать себя рядом с ребенком.

Мы хотели раскрыть творческий потенциал ребенка и ро­дителя (пусть это будет в рамках их ограничений, но и здесь есть большие возможности), помочь им встретиться как рав­ным личностям. Нужно искать нишу, чтобы и мать, и ребенок чувствовали себя полноценными. Пусть ребенок только при­клеивает кусочки материала, но чувствует, что делает что-то большое и красивое. И мать чтобы делала что-то значимое для нее и для ребенка рядом (помогала доделать панно или игра­ла на скрипке).

Дело двигалось с энтузиазмом. Было видно, что родители заинтересованы в том, чтобы у детей были хорошие изделия, они сами стали совмещать свои и детские усилия в одной ра­боте. Одна мама привела ребенка на занятие, и они вместе разрабатывали сюжет и рисовали его на тарелке. Те мамы, которые имели опыт работы с керамикой в родительской груп­пе, легче вошли в совместную работу. Привели своих детей и еще несколько мам. Сформировалась группа: ведущий педа­гог, две мамы и одна бабушка со своими детьми и один ребе­нок со своим педагогом. Время занятия — полтора часа.

Три года назад я попытался провести занятие с ребенком в присутствии одной из мам. Их зависимость была очень силь­ной, мальчик кричал, хватал маму за руку и пытался заставить ее работать вместо себя. Он как бы говорил: «А что ты здесь сидишь? Давай работай! Ты должна быть рядом со мной все­гда и делать, что я хочу!» У меня тогда заболело сердце, и я дол­го к таким экспериментам не возвращался. Сейчас этот маль­чик работает совместно с мамой в этой группе, и очень успешно. Их отношения сильно изменились, он хочет работать самосто­ятельно и часто отводит руку матери, когда та пытается по­мочь ему.¹

¹ Этот пример наглядно показывает влияние взаимной сепарации на отношения в паре родитель — ребенок. Самовосприятие мамы опре­деляет их отношения с ребенком, дает ему возможность проявлять са­мостоятельность, развиваться. Родители в этом случае имеют возмож­ность заменять педагога и помогать своему ребенку (и себе) выстраивать новые отношения с миром.

У наших родителей всегда есть желание сделать изделие красивым, и у детей оно появляется, если они воодушевлены. Родители постоянно им в этом помогают. Любая задача при­нималась мамами «на ура» и вдохновляла ребят.

Мамы лучше знают своего ребенка и его предпочтения, по­этому тему занятий предлагают они. Задача педагога, с одной стороны, — продумать, как лучше провести урок, чтобы и ре­бенку, и маме было интересно, чтобы изделие получилось хо­рошим, и взгляд ребенка на мир стал чуть шире. Дети все раз­ные: у одного ребенка есть волнующие его символы — важно понять, как отобразить их в изделии, как соединить их с ре­альным миром. Другой ребенок любит четкость и ритм процес­са: педагог должен хорошо продумать всю последовательность изготовления изделия. Третий ребенок сильно переживает ка­кую-то тему: мама дома проводит подготовку к занятиям, а в мастерской эта тема воплощается практически. Такое объеди­нение оказалось выгодным для всех.

С другой стороны, у мам были непростые давно сложив­шиеся отношения с детьми, они очень хотели успешности от своих детей, ждали быстрых результатов. Необходимо было учитывать это и принимать необходимые меры предосторож­ности. Мы применяли стратегию маленьких шагов и принцип уменьшения ожидания результативности ребенка. Трудно за­ранее придумать, как это делать, но ситуация каждый раз под­сказывала. Обычно я говорил, что мы не ждем никаких резуль­татов от ребенка, а просто проводим час с детьми, отрабатываем 1 - 2 элемента лепки. Мы просто учимся взаимодействовать по-новому. Мы не должны рваться вперед, а просто провести в работе час.

Здесь очень сильно помогало то, что мамы уже были знако­мы с производством изделия и, как практики, могли оценить, сколько необходимо усилий, чтобы выполнить эту работу, и что смогут сделать их дети. Очень важно, чтобы родители сами не­много знали технологию и не боялись.

Когда в процессе такой «просто работы» у родителей и де­тей вдруг получались красивые изделия, все радовались и ухо­дили из мастерской с большим воодушевлением.

Конечно, лепка проходит по-разному. Если мама еще не готова работать со своим ребенком, то с ним леплю я, а она лепит отдельно или взаимодействует с ребенком косвенно: готовит для его работы материалы или отдельные детали. Важ­но, чтобы она всегда находилась в том же помещении. Осталь­ные мамы работают со своими детьми, пока не будут готовы поменяться ими.

С мальчиком, про которого я уже рассказывал, долго за­нимался я, затем он стал заниматься с мамой, сейчас он очень успешен и самостоятелен. У них с мамой получаются хорошие изделия. Работать дома он пока не хочет, но мама говорит, что их отношения стали значительно лучше.

Приведу отдельные примеры того, как мы пытаемся сде­лать процесс изготовления изделий эмоционально радостным и познавательным.

Даша вместе с мамой прочитала книгу А. Грина «Алые па­руса». Посмотрели спектакль. Вместе с педагогом Е. Кейер на­рисовали несколько картинок, как Ассоль на берегу встречает приплывающего Грея. Вылепили из глины парусник и раскра­сили его. И, наконец, расписали тарелку керамическими крас­ками: Ассоль на берегу встречает подплывающего Грея и машет ему платочком. Даша — эмоциональная девочка, она очень пе­реживала и радовалась погружению в тему.

 

Натка, девочка 16 лет, ездила в лагерь на Валдай с други­ми особыми детьми, от этой поездки у нее остались сильные впечатления. На протяжении нескольких занятий Натка с ба­бушкой рассматривали фотографии и создавали из глины, ткани и других подручных материалов макет наткиной па­латки, одеяла и подушки в ней, поляну с костром, котелком и маленькой фигуркой Натки. Сделали они и еще один ма­кет: Натка с папой, мамой и младшими детьми катаются в лодке по озеру. Натка и бабушка с удовольствием раскраши­вали эти изделия и вспоминали, в какой одежде была Натка, в какой палатке она спала, как сидела у костра.

 

 

 

Ване, мальчику 16 лет, летом на даче очень нравилось но­сить и возить на тачке дрова в сарай. Совместно с мамой Ве­рой на занятиях он изготовил бревна и построил небольшой сарай со съемной крышей. Из белой глины они слепили бере­зовые поленья, разрисовали и уложили в сарай.

 

 

Лиза, девочка 16 лет, мама которой очень хорошо рисует, пол­ностью отказывалась от любого ручного труда. Мы попыта­лись простимулировать ее присутствием мамы — эмоциональ­ной и творческой натуры. На этом были построены следующие занятия: мама готовила тему, где был образный рассказ, к нему рисовала соответствующую картинку, а девочка приклеивала к ней детали (елка — игрушки; дерево в парке — синички; снег — корм; Дед Мороз с мешком — разные подарки; пасту­хи — овечки, шерсть, звезды). В этом занятии обязательно зву­чал образный эмоциональный рассказ. Затем добавлялась и другая ручная деятельность: нанизывание бус или вдавливание в глину фасоли при изготовлении рамок для фото. Если девочка уставала, то педагог и мама пели песни, как-то связанные с темой рассказа. Девочка явно получала удовольствие от занятий, улыбалась, уходила с занятий довольной. Отдельные куски за­нятий мама повторяла дома: нанизывание бус, изготовление панно, песни. Постепенно время занятий ручным трудом было увеличено, девочка полюбила отдельные виды деятельности (нанизывание бус). После того, как их работы стали украшать стены школы, настроение мамы также улучшилось.

 

 

Помимо работы над впечатлениями, мы проводим и ре­месленную часть. Дети вместе с родителями осваивают изготовление горшков для цветов, пиал или небольших вазочек. Здесь работа разделена на несколько этапов и проводится по­следовательно с использованием гипсовой формы. Ребенку важно освоить ряд простых технологических операций и за­помнить их последовательность. Наиболее увлеченно так ра­ботает Ваня: он рад, что всё на своем месте и по порядку. Нат­ка тоже уверенно работает. Вике это пока дается с трудом.

 

 

За время работы мам в мастерской существенно выросло ка­чество изделий. Значительно улучшилось эмоциональное со­стояние мам. Они радуются, что у них вместе с детьми получа­ется что-то красивое. Технологические приемы стали более продуманными, часто что-то новое придумывается ими до­ма. В совместной работе возникла идея сделать портретную галерею детей. Мы выбрали фотографии, мамы вместе с деть­ми сделали из керамической массы красивые рамки и рас­писали их. Такие портреты действительно оживили и укра­сили наши стены.

 

 

Положительная реакция мам, мне кажется, означает, что они на­шли способ действовать рядом со своим ребенком, совместно с ним. «Сложный» ребенок является как бы продолжением взрос­лого, или взрослый является его продолжением. Для них обоих занятия по данной программе могут быть формой выхода в мир. Мы стараемся вывести детей и на самостоятельный труд, осваивать с ними простые технологии изготовления цветоч­ных горшков и ваз, но хотелось бы, чтобы эмоциональные пе­реживания ребенком своих впечатлений также могли вопло­щаться в творчестве.¹

¹ Это действительно очень важно, так как является для детей одним из немногих доступных способов выражения себя и общения (дети прак­тически не говорящие). Давая им возможность выразить себя, понять собственные эмоции, овладеть ими, мы помогаем им реализовать свой потенциал. Творчество, работа, общение окрашиваются эмоционально положительно. Создается мотивация продуктивной деятельности. Мамам также необходим этот язык совместного творчества, успешное взаимодействие с детьми окрашивает положительно все общение с ни­ми. Родители начинают лучше понимать своих детей, видеть их воз­можности, часто они бывают удивлены способностями своих детей.

В ремесленной части (на родительской группе) мы все вре­мя обсуждали возможность обмена детьми на занятиях, чтобы попробовать поработать не со своим ребенком. Некоторые ро­дители высказали готовность, и в настоящее время такая ра­бота уже началась.

Я считаю, что для мамы пожить радостно со своим ребен­ком даже небольшой кусочек времени — тоже очень здорово. Порадоваться небольшим успехам и своим, и его — тоже надо. В этом тоже заключается реабилитация и мам, и детей. Дети учат жить нас по возможности полнее: здесь и сейчас.

О совместной работе детей и взрослых в керамической мастерской

Т.Е.Баринова

 

 

Наша совместная с Наташей работа в керамической мастерской начиналась трудно. На начальном этапе у нас возникли пробле­мы при организации целенаправленного рабочего взаимодей­ствия. При имеющемся у Наташи стремлении к общению в при­вычной обстановке с определенными ритуалами, я, бабушка, не вписывалась для нее в обстановку школьной мастерской, где обычно были только преподаватели. Ведь моя роль бабушки — обеспечивать комфортную и спокойную жизнь дома, на даче и по дороге в школу. Поэтому, прежде чем начать совместную с Наташей трудовую деятельность, много усилий пришлось по­тратить на изменение сложившегося стереотипа.

Мы начали освоение технологии производства керамичес­ких изделий, пользуясь при этом операционными картами (на­рисованы последовательные действия и написан крупными буквами текст). После многократного повторения текста, про­смотра карточек Наташа постепенно освоила последователь­ность операций, и все операции научилась выполнять свои­ми руками автоматически. Моя роль сводилась к поправке недоделок и улучшению внешнего вида изделий.

Поскольку Наташа не говорит и почти не понимает речь (жесты она понимает лучше), преподаватель керамической мастерской Сережа рекомендовал разрабатывать с Наташей какой-то сюжет, который был бы ей понятен и интересен. Хо­рошенько подумав, решили, что ее могут заинтересовать вос­поминания о летнем лагере на Валдае в августе 2005 г. Мы с Наташей делали макеты: озеро, лодка, мостки, мама, члены ее семьи в лодке, на берегу; второй макет — палатка, спаль­ники, подушки, костер, чугунок с едой на костре, пеньки, тра­ва, цветы, деревья. Мы старались составить для Наташи рас­сказ из понятных ей слов, показывая и называя при этом предметы на макетах.

Каждое наше совместное занятие мы начинали с ремес­ла — освоения производственных навыков изготовления ке­рамических изделий. Вторую половину занятия посвящали творчеству — делали сувениры, макеты и др.

Оглядываясь назад, видишь, что кое-чего мы достигли: Наташа приняла меня в совместной работе, научилась рабо­тать более самостоятельно. Наташа с у

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: