Сорокин В. М., Кокоренко В. Л.

С65 Практикум по специальной психологии: Учебно-метод. пособ. / Под. научи, ред. Л. М. Шипицыной. — СПб.: Издательство «Речь», 2003.- 122с. I5ВN 5-9268-0213-Х I8ВN 5-9268-0213-Х

Основное предназначение данного издания - оказание помощи в самостоятель­ной работе по изучению курса «Основы специальной психологии» в процессе подго­товки к семинарским занятиям. Книга будет полезна студентам, психологам, педаго­гам, логопедам, а также преподавателям психологии и смежных с ней дисциплин.

ББК 88.8

© Речь, 2003

© Институт специальной педагогики и

психологии, 2003

© В. М. Сорокин, В Л. Кокоренко, 2003 © Борозенец П. В., оформление, 2003

 

ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Будучи психологической дисциплиной, специальная пси­хология должна изучать, прежде всего, психологические феномены. Именно поэтому предметом ее изучения явля­ются не сами отклонения в психическом развитии (послед­ними, скорее всего, должна заниматься психопатология дет­ского возраста), а психическое развитие как таковое. Проще говоря, специальная психология изучает то, как ведет себя процесс психического развития в различных неблагоприятных условиях. Указав на сам предмет, мы можем дать его опреде­ление, т. е. то, что мы будем понимать и подразумевать, го­воря о нем.

Отклоняющееся развитие можно определить как обычное раз­витие, но протекающее в необычных (неблагоприятных) усло­виях, патогенная сила которых превышает компенсаторные возможности индивида.

Такое определение предмета выглядит целостно и внутрен­не непротиворечиво (схема 1.1). В это определение легко

Предмет специальной психологии

Психическое

развитие

в неблагоприятных условиях

»Изучение закономерностей различных вариантов отклоняющегося развития

• Разработка методов психологической диагностики отклонений в развитии

• Создание коррекционных психологических технологий

• Изучение психологических проблем интеграции

Задачи специальной психологии

Схема 1.1. Предмет и задачи специальной психологии

Гема 1 СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЕЕ ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

вписываются любые из известных сегодня варианты откло­нений в развитии.

Понятно, что спектр неблагоприятных условий чрезвычай­но велик. Все это многообразие можно условно разделить на внешние и внутренние условия. При этом их существо­вание может быть независимым; может быть и таким, при котором одно трансформируется в другое. Кроме того, весь спектр неблагоприятных условий может быть разделен по признаку динамизма, изменчивости. В этом смысле можно говорить о малоизменчивых, почти статичных неблагопри­ятных условиях, например, неизлечимая слепота, и дина­мичных, т. е. меняющихся условиях. Направление этих из­менений может быть как негативным, так и позитивным. В первом случае речь может идти, например, о прогресси­рующем заболевании; во втором — о процессе выздоровле-

Сохранность

анализаторных

систем

Сохранность речевых систем

Нормальное

психическое

развитие

Схема 1.2. Схема основных условий нормального психического развития по А Р Лурии

ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ния или улучшении ситуации в семье, где воспитывается ребенок, и т. п. Огромный спектр неблагоприятных усло­вий можно приближенно разбить на 5 основных групп, ис­ходя из пяти основных факторов, или условий нормального психического развития, на которые в свое время указывал А. Р. Лурия. Эти условия представлены на схеме 1.2.

Многообразные нарушения любого из приведенных фак­торов способны приводить к появлению множества вари­антов отклоняющегося развития.

Любая наука, изучая свой предмет, прежде всего, стремится выявить те законы, по которым этот предмет существует. В закономерностях нарушенного развития, по крайней мере, можно выделить три группы (схема 1.3). Прежде всего это так называемые общие или главные закономерности, под ко­торыми понимают законы развития, свойственные как нор­ме, так и патологии. Вторая группа закономерностей назва­на нами модально неспецифическими — это те особенности, которые свойственны всем детям с отклонениями в разви­тии, независимо от варианта дизонтогенеза. Третья группа

ЮБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ^

Закономерности

нарушенного

развития

[ МОДАЛЬНО А (МОДАЛЬНО

^СПЕЦИФИЧЕСКИЕ) ШЕСПЕЦИФИЧЕСКИЕ\

Т_

Особенности психического развития, свойственные отдельным видам дизонтогенеза

- Замедленные переработки информаци

- Замедление процесса формирования понятий и представлений

- Трудное! и словесного опосредования

Схема 1.3. Закономерности нарушенного развития 10

иа 1. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ЕЕ ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

закономерностей — модально специфические, они характе­ризуют особенности психического развития, которые свой­ственны только для какой-то одной формы отклонения и которые отличают эту форму от всех остальных.

Выявление закономерностей протекания нарушенного раз­вития составляет академическую задачу специальной пси­хологии. Но существуют и более частные, прикладные задачи. К числу последних можно отнести разработку все более точных методов психологической диагностики откло­нений в развитии, особенно на ранних этапах онтогенеза ребенка, создание психологических технологий коррекции (исправления) нарушений в развитии и целый ряд других задач.

Предмет научного исследования не существует отдельно и изолированно от других явлений и объектов окружающего мира, которые оказывают на него свое влияние. Многие науки могут изучать один и тот же предмет, но с разных точек зрения, на разных уровнях существования объекта, разны­ми методами, используя разные категории и объяснитель­ные принципы. Сегодня объединение наук, их интеграция есть необходимое условие научного прогресса.

В этом отношении специальная психология как вполне со­временная наука обладает весьма обширными межпред­метными связями. Наиболее тесные из них — связи с кор-рекционной педагогикой. Создание эффективных методов обучения и воспитания детей с ограниченными возможно­стями немыслимо без знаний закономерностей их разви­тия. Вместе с тем, сама практика обучения таких детей может выступать для специальной психологии формой проверки адекватности тех или иных научных представлений.

Говоря о связях специальной психологии с другими наука­ми, нельзя не упоминать о связях с возрастной психологи­ей. Знание законов «нормального развития» является для специальной психологии отправной точкой, ибо понятие «отклоняющееся развитие» — понятие относительное. Вместе с тем изучение тех или иных нарушений в развитии психики обогащает наши знания о законах нормаль­ного ее развития.

Целый ряд неблагоприятных условий, на фоне которых мо­жет протекать психическое развитие ребенка, связан с пато­логией генного и хромосомного аппарата, с заболеваниями мозга и психическими заболеваниями. Именно в силу этого у специальной психологии традиционно существуют тесные связи с генетикой, прежде всего медицинской, а также с дет­ской невропатологией и психиатрией (схема 1.4).

Специальная психология

Психология развития Медицинская генетика

Педагогическая психология Невропатология

Общая психология Психиатрия

^Специальная^ педагогика

Схема 1.4. Межпредметные связи специальной психологии

Перечисленные связи можно отнести к числу наиболее тес­ных и значимых, но этим их круг не ограничивается. Можно указать на связи специальной психологии с общей психо­логией и педагогикой, с философией, социологией, целым рядом клинических и инженерных дисциплин.

План семинарского занятия

1. В чем состоят трудности определения предметного со­держания специальной психологии?

2. Как соотносятся предмет специальной психологии с предметами ее отраслей?

3. Каковы основные задачи специальной психологии?

4. В чем состоит теоретическое и практическое значение специальной психологии?

5. С какими психологическими дисциплинами связана спе­циальная психология? Чем определяются эти связи?

Тема 1 СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ЕЕ ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

6. С какими клинико-биологическими дисциплинами свя­зана специальная психология?

7. В чем состоят внутриотраслевые связи специальной пси­хологии?

8. Чем определяются связи специальной психологии с кор-рекционной педагогикой?

Задания для самостоятельной работы

(Темы рефератов и докладов)

1. Специальная психология в структуре современного че-ловекознания.

2. Предметное содержание специальной психологии и ее отраслевая структура.

3. Сходства и различия предметного содержания специаль­ной и клинической психологии.

4. Значение специальной психологии для построения об­щепсихологической теории сознания.

5. Теоретические и прикладные задачи современной спе­циальной психологии.

Литература

1. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. М., 2002.

2. ГонеевА. Д. и др. Основы коррекционной педагогики. М., 1999.

3. Клиническая психология / Под ред. Б. Д. Карвасарско-го. СПб., 2002.

4. Лебединский Б. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

5. ЛитвакА. Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб., 1999.

6. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с про­блемами в развитии. СПб., 2001.

7. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.

8. Петрова В. Г. Белякова И. В. Кто они, дети с отклонени­ями в развитии. М., 1998.

ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

9. Пожар. Л. Психология аномальных детей и подростков. Патопсихология. М., 1996.

10. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1989.

11. Специальная педагогика/Под ред. Н. М. Назаровой. М., 2000.

12. Усанова О. Н. Специальная психология. М., 1990.

Тема 2

МЕТОДЫ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Научный метод — это исторически выработанный способ по­лучения достоверных сведений об изучаемом предмете. К об­щенаучным методам, которыми пользуются многие науки, и в том числе психология, относятся: эксперимент, наблю­дение, беседа, сбор анамнестических данных и ряд других.

Утверждение о том, что эксперимент является для психоло­гии основным и главным методом, весьма относительно. Каждый метод имеет свои достоинства и недостатки. Ка­кой метод является ведущим в данный момент, зависит от цели исследования, конкретных условий, мастерства пси­холога и пр. Кроме того, в специальной психологии неред­ки случаи, когда по целому ряду причин ребенок оказыва­ется недоступен экспериментальному исследованию. В подобных случаях ведущими становятся другие методы.

Своеобразие использования касается, прежде всего, не ме­тодов, а методик. Методика — это конкретное воплощение метода, определенная техника его реализации. Самих мето­дик или техник, в отличие от методов, может быть великое множество.

Говоря об эксперименте, вспомним, что последний имеет несколько разновидностей — индивидуальный и групповой, констатирующий и формирующий, лабораторный и есте­ственный. В практике специальной психологии использу­ются все перечисленные виды, но предпочтение отдается индивидуальному, естественному и формирующему экспе-

ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

риментам. В отношении последнего следует особо подчер­кнуть, что несмотря на его трудоемкость, в отличие от кон­статирующего эксперимента, фиксирующего только налич­ный уровень развития той или иной стороны психики, формирующей эксперимент позволяет раскрыть сам про­цесс достижения того или иного результата, а главное — весьма точно определить потенциальные возможности ис­пытуемого, т. е. зону его ближайшего развития. Именно эта сторона развития особенно важна в исследовательской прак­тике специальной психологии. Благодаря использованию формирующего эксперимента удается весьма продуктивно решить задачу по дифференциации трех основных характе­ристик психического развития — возрастных, индивидуаль­ных и патологических (дизонтогенетических). Проще гово­ря, отделить общие закономерности от специфических.

Основная особенность организационно методической сто­роны эксперимента во многом определяется формой нару­шения в развитии. Так, для многих детей с отклонениями в развитии характерна быстрая утомляемость и низкий темп протекания психических процессов. В силу этого, экспери­ментальная процедура должна быть разбита на несколько сеансов с перерывами на отдых. Одной из часто встречаю­щихся особенностей детей с проблемами в развитии явля­ется весьма низкая познавательная активность. Сниженная заинтересованность, как и избыточно высокая, способна негативно сказываться на результате эксперимента. Имен­но поэтому психолог должен учитывать мотивационную составляющую экспериментальной ситуации и при необ­ходимости либо повышать, либо понижать степень заинте­ресованности испытуемого.

Известно, что подавляющее большинство методик создает­ся в расчете на вполне здоровых детей, и в силу этого они (методики) могут оказаться не вполне валидными по отно­шению к детям с отклонениями в развитии. В частности, это относится к стимульному материалу, что требует опре­деленной его модификации. Особая «деликатность» требу­ется также при оценке и интерпретации полученных результатов. Так, двигательные или зрительные нарушения, безус­ловно, будут оказывать влияние на результативность рисо­вания или складывания кубика Кооса. Именно поэтому ха­рактер интерпретации полученных данных должен быть иным, чем в случае нормы.

Широко используемые сегодня стандартизированные тех­ники нашли свое применение и в специальной психологии. Адекватное использование тестов может быть весьма про­дуктивным при условии ясного осознания их возможнос­тей и ограничений. Тестовые техники хороши своей эконо­мичностью, возможностью дать четкую количественную оценку полученному результату, их сопоставимостью с боль­шой выборкой испытуемых (наличие нормативов). Но они имеют определенные недостатки и, прежде всего, методи­ческого плана применения их в специальной психологии. Это касается проблемы тестовой стандартизации, т. е. неизменности процедуры проведения эксперимента, инст­рукции, времени выполнения задания, стимульного мате­риала, условий выставления оценок и пр. Несомненное достоинство тестов в отношении детей с проблемами в раз­витии превращается в недостаток и серьезное препятствие в их использовании. В этом случае полученные результаты не могут быть сопоставлены с нормативными данными. Дру­гой серьезный недостаток теста — его количественная ори­ентация. Полученный результат, пусть даже выраженный в числовой форме, отражает только наличный уровень раз­вития той или иной функции и ничего не говорит о потен­циале испытуемого. Кроме того, сам процесс достижения результата остается закрытым для исследователя.

Применение метода наблюдения не имеет такой специфи­ки, как эксперимент, за исключением лишь уже отмечен­ного выше обстоятельства, когда ребенок может быть недо­ступен экспериментальному изучению, как это бывает при выраженных формах умственной отсталости, синдроме ран­него детского аутизма и т. п. В этих случаях наблюдение ста­новится ведущим методом. Кроме того, и это следует под­черкнуть особо, поведение детей с отклонениями в развитии весьма часто характеризуется большей степенью психоло­гической непрозрачности, непонятности со стороны внеш­него наблюдателя. Сказанное означает, что процесс наблю­дения в специальной психологии проводится особенно тщательно и длительно. Кроме того, он обязательно допол­няется анамнестическим методом, которому в специальной психологии придается особое значение. Сбор анамнестичес­ких сведений проводится путем бесед психолога с родите­лями, учителями, воспитателями ребенка, путем анализа имеющейся документации.

В целом продление исследований в области специальной психологии должно соответствовать следующим принципам (схема 2 1) первый из которых - это принцип сравнитель­ное™ Он означает, что результаты исследования должны быть сопоставлены с аналогичными данными, полученны­ми на такой же по возрасту выборке нормально развиваю­щихся детей, Только в этом случае мы можем отделить об­щие и специфические закономерности данной группы детей с отклонениями в развитии. Более того, принцип сравни­тельное™ предполагает сопоставление экспериментальной группы не только с группой нормальных сверстников; в ка­честве еще ОДНОЙ контрольной группы следует брать еще дополнительную группу детей с другой формой отклонения Только в этом случае мы имеем возможность получить адек­ватные результаты и отделить модачьно неспецифические закономерности от модально специфических.

По этому поводу В. И. Лубовский справедливо замечает, что недостаточная изученность «специфических закономерностей, характерны* для каждой конкретной категории нарушении развития сазана, по-видимому, с тем, что исследователей интересовало, прежде всего, отличие детей определенной ка­тегории аномального развития от нормально развивающихся Выделяя такие отличительные особенности, они, естествен­но улавливали как общие для всех аномальных детей (и отли­чающие их от нормально развивающихся), так и действитель­но специфические для данной категории признаки и закономерности. Но часто некоторые общие для всех (или нескольких) категорий аномального развития признаки при­нимались за специфические для детей данной конкретной ка­тегории дефектов. Так случалось потому, что обычно не про­водился сравнительный анализ проявления тех или иных нарушений у детей, относящихся к разным категориям ано­мального развития» (Психологические проблемы диагнос­тики аномального развития. 1989. С. 61).

Другой не менее важный принцип диагностики психичес­кого развития детей с ограниченными возможностями — это комплексность. Иначе говоря — всесторонность изучения ребенка, подразумевающая исследование не только отдель­ной изолированно взятой функции, но и ее взаимосвязи с другими сторонами психики. Кроме того, комплексность подразумевает использование всех имеющихся сведений о ребенке: клинических, педагогических и пр., полученных в результате беседы с ребенком и путем наблюдения за ним.

Следующий принцип диагностики лиц с отклонениями в развитии — это принцип системности. Основное содержа­ние системного подхода было разработано Л. С. Выгот­ским, по мысли которого «...системный анализ в процессе психологической диагностики предполагает, прежде все­го, обнаружение не просто отдельных проявлений нару­шения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнару­женных недостатков или отклонений в психическом раз­витии...» (Психологические проблемы диагностики ано­мального развития. М., 1989. С. 51).

Особое значение имеет также принцип динамического изу­чения ребенка в сочетании с качественным анализом резуль­татов психодиагностики. Психические явления могут изучаться только в развитии — основной форме их суще­ствования, при этом психолог должен не только фиксиро­вать, выполнено или не выполнено задание, но и пытаться раскрывать сам внутренний механизм, процесс, благодаря которому ребенок сумел или не сумел справиться с постав­ленной задачей. Качественный подход предполагает не только выявление негативных сторон в психологическом порт­рете ребенка, но, что еще более важно, — это указания на позитивные элементы его развития, на его сохранные сто­роны, составляющие потенциал, на который следует опе­реться в процессе обучения и воспитания ребенка с ограни­ченными возможностями.

ПРИНЦИПЫ ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ

 

Гсравнительность^ Г Системность

(Динамическое изучение в сочетании ^Л с качественным анализом результатов)

Схема 2.1. Принципы проведения исследований в специальной психологии

План семинарского занятия

1. Чем отличаются понятия «метод» и «методика»?

2. В чем особенности метода наблюдения в специальной психологии?

3. Охарактеризируйте особенности организации и прове­дения экспериментального исследования в специальной психологии.

4. Что представляет собой анамнестический метод, и ка­кова его роль в исследовании детей с отклонениями в развитии?

5. В чем состоят достоинства формирующего экспери­мента?

6. Каковы основные принципы проведения исследований в специальной психологии?

7. В чем состоят ограничения использования тестов в специальной психологии?

 

Тема 2 МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Задания для самостоятельной работы

(Темы рефератов и докладов)

1. Содержание основных принципов психологических ис­следований лиц с отклонениями в развитии.

2. Психологический диагноз, его структура и основные ха­рактеристики.

3. Метод эксперимента, его формы, возможности и огра­ничения применения в специальной психологии.

4. Количественный и качественные подходы в психологи­ческих исследованиях детей с ограниченными возмож­ностями.

5. Возможности использования тестовых технологий в про­цессе психологического изучения детей с отклонениями в развитии.

Литература

1. Блейхер В. М. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.

2. Домицкевич С. А. Методы научно-психологических иссле­дований в дефектологии. Иркутск, 1983.

3. Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-пе­дагогического обследования детей в медико-педагогиче­ских комиссиях. Киев, 1988.

4. Кабанов М. М. и др. Методы психологической диагно­стики и коррекции клиники. Л., 1980.

5. Левченко И. В. Патопсихология: теория и практика. М., 2000.

6. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагности­ки аномального развития детей. М., 1989.

7. Максимова Н. Ю. Курс лекций по детской патопсихоло­гии. Ростов-на-Дону, 2000.

8. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.

9. Методы исследования в психологии / Под ред. Т. В. Кор­ниловой. М., 1998.

10. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. М., 1996.

ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

11. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики пато^ психологии. СПб., 1998.

12. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000.

13. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Руководство по психологи^ ческой диагностике. М., 2000.

14. Усанова О. Н. Специальная психология. М., 1990.

15. Худик В. А. Детская патопсихология. Киев, 1997.

Тема 3

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Почему сегодня в науке доминируют те или иные теории и представления, можно понять, взглянув на историю этой науки. Именно поэтому изучение ее истории как части че­ловеческой культуры не может быть самоцельным.

Научное знание, так или иначе, опирается на обыденный опыт, здравый смысл, но при этом никогда к ним всецело не сводится. Так и психология как наука исходно опиралась на житейскую психологию. Житейские представления, как правило, не систематизированы, весьма хаотичны, не все­гда доказательны. Кроме того, они тесно переплетаются с суевериями и предрассудками. Вместе с тем в житейских представлениях мы можем обнаружить много весьма точ­ных наблюдений. Достаточно сослаться на рецепты народ­ной медицины.

Поскольку лица с различными аномалиями существовали всегда, окружающие их люди так или иначе пытались объяс­нить причины этих отклонений. Подобного рода объясне­ния, при всей их фантастичности, можно считать прообра­зом будущего научного знания.

Обыденное сознание является не единственным элементом общественного сознания. Другими его составляющими можно считать религиозное и художественное сознание. Первое представляет собой систему иррациональных веро­ваний в существование сверхъестественных сил, бытие ко­торых не нуждается в логических доказательствах. В связи с

ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

этим отметим, что ни одна из мировых религий никогда не обходила своим вниманием проблему психической патоло-гии, по-разному объясняя ее, что существенно влияло на отношение к лицам с теми или иными отклонениями. Ха­рактер этих отношений был самым различным в зависимо­сти от религиозных традиций: от почитания и обожествле­ния до страха и ненависти, проявлявшихся в жестоких преследованиях.

Художественное сознание в форме искусства и литературы есть особый способ отражения мира в виде обобщенных и эмоционально насыщенных образов, репрезентирующих те или иные идеи. Образы людей, страдающих различными психическими аномалиями, не редкость в литературе и ис­кусстве. Чаще всего — это попытка воспроизвести и понять внутренний мир этих людей, их страдания, глубокое оди­ночество, отчаянную борьбу за существование, несправед­ливое и жестокое отношение со стороны окружающих. Нуж­но сказать, что литература и искусство в целом играли и играют серьезную роль в формировании общественного от­ношения к инвалидам.

Гораздо позже обыденного и религиозного начинает фор­мироваться научное сознание как особая форма обществен­ного сознания, представляющая собой систему знаний и представлений, основанных на опыте и доказательствах.

Первой наукой, пытавшейся понять природу отклонении, была, безусловно, медицина. Именно в области клиники стали накапливаться первые научные сведения о причинах и формах отклонений в психическом развитии.

Поворотным пунктом в развитии специальной психологии стало распространение гуманистических идей французских просветителей в XVIII столетии. Под влиянием этих идей серьезно меняется отношение общества к инвалидам. Гума­нистическими идеями пронизаны прогрессивные педагоги­ческие теории того времени, постулировавшие примат опыта в развитии человека и обучаемость как одно из важ­нейших его свойств. Именно под влиянием этих идеи 0

Тема 3 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

XVIII столетии начинается систематическое обучение детей с нарушениями в развитии. В рамках этой педагогической практики кристаллизуются сведения об особенностях пси­хического развития и поведения разных групп детей с огра­ниченными возможностями. К началу XX столетия, т. е. к моменту возникновения специальной психологии как от­носительно независимой науки, был накоплен весьма бога­тый опыт.

Первыми отраслями специальной психологии стали психо­логия слепых, глухих и умственно отсталых. Именно поэто­му влияние слепоты, глухоты и умственной отсталости как негативных условий развития оказались наиболее изучен­ными на сегодняшний день в сравнении с другими небла­гоприятными факторами. Это обстоятельство очень часто питает иллюзию, что специальная психология — это пси­хология слепого, глухого и умственно отсталого ребенка.

В первые два десятилетия XX столетия специальная психо­логия переживает период бурного развития. Особое влия­ние на процесс ее становления в тот период оказали дет­ская психопатология (тогда еще самая молодая наука), педология и психоанализ.

Уникальную по своей значимости роль в становлении спе­циальной психологии в нашей стране, безусловно, сыграл Л. С. Выготский, завершивший процесс ее формирования в качестве самостоятельной науки. Именно Выготский опре­делил ее предмет, цели, задачи и методы. Именно он по­строил ее методологическую базу, в качестве которой выс­тупила созданная им теория культурно-исторического развития. Опираясь на эту теорию, многочисленные учени­ки и последователи Л. С. Выготского продолжали и продол­жают исследования феномена нарушенного развития (схе­ма 3.1).

Небезынтересно отметить, что, в свою очередь, клинико-психологические исследования и их результаты, получен­ные Л. С. Выготским, легли в основу его культурно-истори­ческой теории психического развития ребенка.

ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Схема 3.1. Выдающиеся ученые, внесшие вклад в развитие специальной психологии

Тенденция внутриотраслевой дифференциации специаль­ной психологии проявлялась в появлении все новых направ­лений. Так, тифлопсихология и сурдопсихология, занимав­шиеся изначально лишь изучением слепых и глухих детей, постепенно стали исследовать влияние слабовидения и сла-бослышания на психическое развитие ребенка. В 30-40-е годы возникают такие отрасли специальной психоло­гии как психология слепоглухих детей и детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. В 60-е годы начинает ак­тивно разрабатываться тематика, связанная с изучением детей с задержкой психического развития. В 70-е годы за­кладываются основы психологии детей с речевыми наруше­ниями и детей, воспитывающихся в условиях детского дома Позже актуализируется интерес к психологии детей, стра­дающих синдромом раннего аутизма, а также характероло­гическими и поведенческими нарушениями. В самое пос­леднее время формируются основы психологии детей И

Тема 3 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ____________

подростков, употребляющих психоактивные вещества, а также одаренных детей.

Помимо указанной тенденции — внутренней дифференци­ации, начиная с 70-х годов, в специальной психологии все более отчетливо стали проявляться тенденции к интеграции, т. е. сближению отдаленных ее отраслей. Так, отражением указанной тенденции явилось формирование таких облас­тей специальной психологии как психология семейного вос­питания детей с отклонениями в развитии, социальная спе­циальная психология, психологическая реабилитология и др. В теоретическом плане эта тенденция проявилась в по­вышении интереса к закономерностям психического развития, общим для всех групп лиц с отклонениями в раз­витии.

Сказанное свидетельствует об интенсивном расширении и усложнении предметного содержания специальной психо­логии с одновременным усилением его внутреннего един­ства.

План семинарского занятия

1. В какой сфере общественного сознания впервые стали концентрироваться первые сведения об особенностях по­ведения лиц с отклонениями в развитии?

2. Чем характеризуется отношение к инвалидам на уровне религиозного сознания?

3. Какова роль систематического обучения лиц с отклоне­ниями в развитии, становлении специальной психологии?

4. С каких отраслей специальной психологии началось ее формирование?

5. В чем состоит вклад Л. С. Выготского в развитие специ­альной психологии?

ПРАКТИКУМ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Задания для самостоятельной работы

(Темы докладов и рефератов)

1. Развитие системы специального образования и ее роль в становлении специальной психологии.

2. Культурно-историческая теория психического развития Л. С. Выготского и современная специальная психоло­гия.

3. Обыденное сознание и исторические изменения отно­шения общества к инвалидам.

4. Роль педологии и психоанализа в развитии специальной психологии.

5. Социальные и биологические подходы понимания сущ­ности нарушенного развития в истории специальной психологии.

6. Гуманитарная и естественнонаучная парадигмы в исто­рии становления специальной психологии.

Литература

1. Александер Ф. Человек и его душа: познание и врачева­ние от древности до наших дней. М., 1995.

2. Басова А. Г., Егорова С. Ф. История сурдопедагогики. М., 1984.

3. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. М., 2002.

4. Бэйн Э. С. и др. Послесловие //Л. С. Выготский. Т. 5. Собр соч. М., 1983.

5. Выгодская Г. Л., Лифанова Т. М. Лев Семенович Выгот­ский. М., 1996.

6. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 5. М., 1983.

7. Выготский Л. С. Основы дефектологии. СПб., 2003.

8. ЗамскийХ. С. История олигофренопедагогики. М., 1974

9. Замский X. С. Умственно отсталые дети. История изуче­ния, воспитания и обучения с древних времен до сере-дины XIX в. М., 1995.

10. Коннабих Ю. История психиатрии. М., 1994. I

11. Леонтьев А. А. Л. С. Выготский. М., 1990.

Тема 3 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

12. Лытвак А. Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии. Л., 1974.

13. Ллойд де Моз. Психоистория. Ростов-на-Дону, 2000.

14. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагности­ки аномального развития детей. М., 1989.

15. Молофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.

16. Специальная педагогика/Под ред. Н. М. Назаровой. М., 2000.

17. Феоктисова В. А. Очерки истории зарубежной тифлопе­дагогики. Л., 1973.

18. ЭдкиндА. М. Эрос невозможного. История психоанали­за в России. СПб., 1993.

Тема 4

ПРИЧИНЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ

Вряд ли может вызывать возражение мысль о том, что лю­бое нарушение в развитии имеет свою причину. Другое дело, что сама эта причина может оставаться неизвестной или не до конца понятой. Но то, что она существует, — не подле­жит сомнению. Положение о причинной обусловленности отклонений в развитии, выглядящее банально, крайне кон­трастирует со сложнейшим процессом поиска этих причин Познание причин и механизмов нарушенного развития представляет собой ключевой момент предупреждения и лечения самых разнообразных вариантов отклонений в раз­витии у детей.

Для психолога знание причин нарушений в развитии имеет несколько иной смысл, чем для клинициста, и, прежде все­го, в плане просветительской и профилактической работы, а также, в ряде случаев, в определении прогноза.

Круг патогенных причин весьма широк и разнообразен К их числу можно отнести патологию наследственного ап­парата, неблагоприятное протекание беременности: ток­сикозы, инфекционные и вирусные заболевания матери, а также сердечно-сосудистую и эндокринную патологию, иммунологическую несовместимость крови матери и пло­да и др. Не последнюю роль в причинной обусловленнос­ти отклонений в развитии играют: термический фактор (перегревание и переохлаждение), стрессовые состояния во время беременности, радиация, неконтролируемое при* менение лекарственных препаратов, не говоря об исполь-

Тема 4 ПРИЧИНЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ

зовании алкоголя, табака и наркотиков. В период родов тя­желыми по своим последствиям могут быть родовые трав­мы и асфиксии. В постнатальный период, как и в раннем детстве в целом, многообразные инфекционные и вирус­ные заболевания, наряду с черепно-мозговыми травмами, могут стать причиной разнообразных нарушений в разви­тии. Биологические по природе патогенные факторы не исчерпывают собой круг причин отклонений в развитии. Социально-психологические факторы не менее разнооб­разны и опасны К их числу можно отнести отрыв ребенка от матери или лиц ее заменяющих, недостаток эмоциональ­ного тепла, бедную в сенсорном отношении среду, непра­вильное воспитание, бездушное и жестокое отношение и пр.

Во многих случаях приходится говорить об одновременном действии как неблагоприятных биологических, так и соци­ально-психологических факторов, что существенно усугуб­ляет нарушения в развитии ребенка.

Для психолога важны не только знания причин возника­ющих нарушений в развитии, но и некоторых закономер­ностей действия этих причин. Прежде всего, следует под­черкнуть, что одна и та же причина способна приводить к разным вариантам нарушений в развитии. Вместе с тем, разные патогенные факторы могут стать причиной одного и того же нарушения. Сказанное означает, что связь меж­ду патогенным фактором (причиной) и нарушением в раз­витии (следствием) носит не прямой, а опосредованный характер. Чем может быть опосредована эта связь? Преж­де всего — фактором локализации патогенного воздействия, т. е. тем, какие структуры организма и, прежде всего, цен­тральной нервной системы, оказались наиболее подверже­ны вредоносному воздействию. Другим не менее значимым фактором, от которого во многом зависит конечный эф­фект, можно считать силу

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: