 |
Мы желаем созидать так, чтобы в наш труд изливалось то, что, исходя из духовного мира, духовно-душевно и телесно-физически стремится стать в нас человеком.
|
|
|
|
Рудольф Штейнер
Познание человека и учебный процесс
Перевод с немецкого Д. Виноградова
Этот курс лекций был прочитан Р. Штейнером в конце второго года работы первой вальдорфской школы, когда наиболее актуальными задачами стали обучение и воспитание подростков и молодежи. Поэтому построение образовательного процесса для детей 14—15 лет является основной темой курса.
Издание книги осуществлено по:
R.Steiner
Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung
Rudolf SteinerVerlag
Dörnach / Schweiz 3. Auflage,
1971 (GA 302)
Содержание
Лекция первая, Штутгарт, 12 июня 1921 года.........................................4
Как сделать, чтобы содержание обучения сохранялось в ребенке? Воспоминание. Чувства, юмор, ожидание и т.д. как опоры памяти. Созерцательное обучение и собственная деятельность ученика. Школа как единый организм. Взаимосвязь телесного и духовного. Гигиеническое воздействие обучения.
Лекция вторая, Штутгарт, 13 июня 1921 года.......................................15
Представление, суждение, заключение; их связь с головой, руками, ногами и ступнями; с эфирным телом, астральным телом и “я”. Голова и конечности: их связь с космосом и Землей. Наследственность. Взаимосвязь физически-телесного и душевнодуховного. "Космические” и “земные” дети. Обучение истории. Объективность. Гимнастика. О подготовке учителя.
Лекция третья, Штутгарт, 14 июня 1921 года.......................................26
Приспособление обучения к жизни ребенка. Действие на члены человеческого существа во время сна и бодрствования. Эвритмия. Музыка. Физика. История. Согласование предметов друг с другом. Построение уроков в соответствии с трехчленностью человека Выработка сноровки и сила суждения. Восприятие пространства в обучении географии. Внимание к ходу времени в истории. Пренебрежение происходящим во сне ведет к воспитанию автоматов.
|
|
|
Лекция четвертая, Штутгарт, 15 июня 1921 года.................................35
Школа как организм. Взаимосвязь телесно-физического и душевнодуховного. Физическая деятельность — деятельность представления. Письмо, чтение, слушание рассказов. Мыслителыю-духовная деятельность особенно затребует телесность. Отложение солеи. Воздействие интереса и скуки. Богатый и бедный фантазией ребенок. Воспитание и человеческая свобода. Об отличном обучении, Уроки рукоделия.
Лекция пятая, Штутгарт, 16 июня 1921 года........................................46
Переход 14-15-летнего возраста. Борьба за установление отношения к физическому. Дифференциация человеческих членов у юношей и девушек. Их отдача внешнему. Эротика. Восприятие красоты, усиление религиозно-этических переживаний. Различное отношение к юношам и девушкам в возрасте полового созревания. Чувство стыда. Юмор. Идеалы, образцы для подражания. Обучение должно вести к пониманию жизни. Учебная программа 10-го класса.
Лекция шестая, Штутгарт, 17 июня 1921 года......................................56
Обучение детей в переходном возрасте взращивает в учителе глубокую основательность и понимание мира. Характеристика педагогических направлений. Интерес к современности как предпосылка воспитания детей 14,15 лет. Молодежное движение. Понимание различных возрастных эпох греками. Неспособность естественных наук дать образ человека и природы. Почему мы не можем достучаться до молодежи. Четыре элемента греков.
Лекция седьмая, Штутгарт, 18 июня 1921 года.....................................69
Отношения людей разного возраста. Пропасть между людьми возникает из-за невнимания к деталям. Примеры живого познания природы в растении, животном, человеке и космосе. Пронизанная духовной наукой жизнь чувства и переживаний как мост к пониманию 14-, 15-летних.
|
|
|
Лекция восьмая, Штутгарт, 19 июня 1921 года.....................................79
Стремление к идеалам в 14, 15 лет. Самостоятельно избранный авторитет. Построение суждений. О белке. Современная наука и суть высшей школы. Подражание ребенка — продолжение деятельности до рождения. Развитие чувства прекрасного. Любовь и долг. Прекращение отношений авторитета. Заключительное слово. Учительская медитация.
Лекция первая
Штутгарт, 12 июня 1921 года
Дорогие друзья!
Наша вальдорфская школа существует уже два года. И в связи с тем, что в следующем учебном году в ней прибавится один весьма важный класс, мы хотели бы вновь обратиться к рассмотрению некоторых вопросов педагогики и дидактики. Впрочем, я предполагаю приступить к этому завтра, а сегодняшнюю встречу посвятить тому, что можно было бы назвать результатом нашей двухлетней деятельности, результатом, представляющим собой всевозможные точки зрения, которые эта деятельность породила.
Я надеюсь, что не буду неправильно понят, если для начала скажу, что, по моим наблюдениям, наша вальдорфская школа за последние два года добилась значительного прогресса, что в отношении методов преподавания можно было бы сказать: наши дорогие учителя успешно достигли поставленной цели. Они действительно поднялись на уровень стоящих перед ними задач. Но мы должны обратить внимание на одну частность, которая может послужить подспорьем дальнейшему развитию. Если окинуть душевным взором наш педагогический опыт, наши достижения в области воспитания, возникает чувство: мы работали с детьми, и сама работа направляла нас к тому, чтобы все лучше овладевать методами этой работы. Но что-то, пожалуй, оставляло в нас и болезненную неудовлетворенность: по-видимому, нам все-таки проще давать детям учебный материал, подводить их к пониманию преподанного; но благодаря лишь этому еще невозможно достичь того, чтобы данное нами срасталось со всем существом ребенка, чтобы полученное от нас он действительно смог взять с собой в жизнь.
Наше преподавание должно быть живым, то есть мы должны заботиться не просто о том, чтобы ребенок усваивал известные представления, впечатления и навыки, а о том, чтобы в соответствии со своими задатками, в соответствии с развитием этих задатков он брал с собой в жизнь живое. Мы должны наделять ребенка возможностями, заключающими в себе потенцию к росту и развитию, подобными возможностям живых существ, члены которых в период роста развиваются и усложняются. Уча ребенка, мы должны заботиться о том, чтобы усвоенное не осталось в нем навсегда в неизменном виде, но чтобы оно росло вместе с ним и постепенно изменялось, чтобы тем, чему человек научился в восьмилетием возрасте, он в известном мере владел и тогда, когда ему исполнится тридцать или сорок лет, чтобы вместе с ним это росло подобно тому, как растут и развиваются члены его тела. Итак, мы должны всегда давать ребенку что-то, способное к жизни и к отмиранию. Необходимо, чтобы он обладал этим как своим собственным достоянием. Именно из самой нашей педагогической практики поднимается жгучий вопрос: как нужно преподавать, чтобы это превратилось в собственное достояние ребенка? Ответ мы получаем, исходя из довольно неожиданных для обычного подхода предпосылок.
|
|
|
Дорогие друзья! Будучи учителями, мы должны постоянно стремиться проникнуть в природу человека, проникнуть в природу ребенка, проникнуть в его существо в духовном, душевном и телесном отношениях — так, чтобы все заключенное в человеке все более осознавалось нами. Тогда мы получим правильное представление о том, что происходит с ребенком, когда мы его чему-то обучаем. И сами мы научимся работать в соответствии с этим правильным представлением. Сегодняшнюю встречу мы посвятим обзору преподавания и воспитания.
Я хотел бы начать со следующего. В настоящее время господствует ложное представление о человеческой природе. Для многих учителей характерна такая точка зрения: наглядными средствами, с помощью объяснении и самостоятельной работы мы развиваем у ребенка известные навыки, сообщаем ему некоторые представления и чувства, и затем все это остается в его распоряжении. Но на самом деле так не происходит. Предположим, мы сообщаем ребенку некоторые представления из области истории, литературы, математики или географии. Мы рассчитываем на то, что они сохранятся и станут его внутренним душевным достоянием. Обычно считают, что переданные ребенку понятия погружаются куда-то в область душевной жизни, в бессознательное или в подсознательное; там они каким-то образом сохраняются, а при необходимости снова извлекаются, и это-то и есть память. Дело, однако, обстоит иначе. Представление, которое мы даем ребенку, которое он с нашей помощью усваивает, как только ребенок от него отвлекается и уже больше не живет в нем, не переживает его в той форме, в которой оно выражено в момент усвоения, — это представление перестает быть тем самым представлением, которое у него было в момент обучения. Представление не плавает в подсознании в ожидании того, чтобы память извлекла его. Нет такого места, где находилось бы усвоенное ребенком представление, если он о нем не думает. Происходящее в тот момент, когда он снова вызывает в себе представление, совершенно не похоже на то, что об этом принято думать.
|
|
|
Воспоминание не только правомерно сравнивать с восприятием, но в известном смысле их следует рассматривать как что-то единое. Когда ребенок вспоминает и когда его душевную деятельность мы направляем на какой-то внешний предмет и вызываем у него соответствующее представление, тогда, в сущности, совершается одна и та же деятельность. Если ребенок что-то вспоминает, то это тот же процесс, просто направленный вовнутрь, и то, что происходит внутри, перерабатывается точно так же, как перерабатывается приходящее извне восприятие. То, что сохраняется в душе, когда представление уже больше не живет в ней в присущей ему форме, сопряжено с весьма сложными внутренними процессами, и в иных случаях исключительно трудно описать процессы, протекающие в человеке в то время, когда представление перестает быть актуальным и готовится к тому, чтобы связать себя с человеком, чтобы впоследствии вновь явиться в форме воспоминания, то есть когда подготавливается то, благодаря чему будет восприниматься происходящее внутри. Такое восприятие происходящего внутри имеет место при воспоминании о воспринятом извне. Собственно говоря, нет необходимости описывать или знать все происходящее в человеке. Важно знать следующее: в жизни представлений удерживается нечто, впоследствии заявляющее о себе в виде воспоминаний, а совокупность процессов, в результате которых возникают воспоминания, сосредоточена у человека в той же душевной области, в которой протекает жизнь внутреннего чувства. Жизнь внутреннего чувства с ее радостью и болью, с ее приятным и неприятным, напряжением и расслаблением и так далее, — эта жизнь внутреннего чувства и есть носитель того, что в качестве представления человек хранит в себе и вызывает посредством воспоминания. Наше представление преобразуется в движения чувства, которые мы затем воспринимаем и выводим на уровень воспоминания.
|
|
|
Для педагогики и дидактики все это имеет чрезвычайно большое значение. Если (это рекомендуется одним современным, находящимся в совершенном заблуждении, направлением педагогики) мы будем давать ребенку только наглядный материал и заботиться о том, чтобы он все подробно рассмотрел, и только рассмотрел, то в его распоряжении окажется слишком мало опор для воспоминания. И наоборот: у ребенка будет много опор для воспоминания, если преподавание мы будем сопровождать тем, что соответствует жизни чувства; другими словами, если нам удастся так вести урок, чтобы у ребенка постоянно играла на губах мягкая, затаенная, исполненная юмора улыбка или чтобы он ощутил чувство горечи или печали; если, стало быть, мы постараемся не ограничиваться интеллектуальными пассажами, но обучение будет происходить в сопровождении чувства. Это исключительно важно, хотя для учителя может быть неудобным, ибо в таком случае ему приходится предъявлять более высокие требования к своей находчивости. Движение чувства необязательно педантично и напрямую связано с предметом обучения. По ходу мышления или изложения допустимо отклоняться от основной темы, даже отвлечься на что-то постороннее, но всегда должно быть возбуждено внутреннее чувство.
Память в значительной мере опирается на такие моменты активного чувства. Преподавая физику и геометрию, преподавая самые сухие предметы, мы должны старательно активизировать в детях движение внутреннего чувства. От того, на чем в данный момент сосредоточено мышление, мы можем отвлечься на что-то, находящееся непосредственно рядом. Преподавая, мы должны всегда в процесс мышления примешивать то, что связано с чувствами, с ощущениями, примешивать то, что вызывает у ребенка известное напряжение, вызывает в нем ожидание, за которым, когда напряжение снимается, должна следовать развязка.
Не следовало бы недооценивать воздействия, оказываемого в процессе обучения незнакомым и полузнакомым материалам. Это воздействие на чувства имеет огромное значение. Предположим, вы провели обычный урок, в конце которого вы говорите: завтра нам предстоит то-то, то-то. Неважно, понимает ребенок что-нибудь или нет. Важно, что его переполняет ощущение встречи с чем-то незнакомым, что ему не терпится узнать, что же будет завтра. Предположим, что на уроке мы занимались учением о четырехугольнике и по ходу дела сравнили его с треугольником. Ребенок пока ничего не знает о треугольнике, а я говорю: “Завтра мы займемся треугольником”, — ему это незнакомо, и именно то, что незнакомо, вызывает в нем известного рода напряжение; он живет в ожидании следующего урока. Это чрезвычайно стимулирующе воздействует на весь учебный процесс. Знакомое и полузнакомое мы должны использовать для того, чтобы облепить достижение целостного знания. Так мы элементарным образом связываем преподавание с воспитанием и развиваем в себе потребность все глубже и подробнее изучать природу человека, природу ребенка. И поскольку нам, благодаря нашему антропософскому познанию, открывается природа человека, открывается человеческая мудрость, постольку мы делаемся все более искусными педагогами. Чрезвычайно важно стремиться к тому, — нам пока еще этого недостает, — чтобы преподаваемое становилось действительно личным достоянием каждого ребенка.
Преподавание, если выразить это в сжатых понятиях, делится на две существенные части, которые, разумеется, находятся в непрестанном взаимодействии: одна часть заключается в том, что в процессе обучения ребенок использует свою ловкость, участвует в нем всем своим телом; здесь мы учим ребенка быть самостоятельным. Речь идет об эвритмии, музыке, гимнастике. То же можно сказать и о письме, и о внешней процедуре счета; в этом случае мы побуждаем ребенка к деятельности. Другая часть преподавания является созерцательной; мы побуждаем ребенка к рассмотрению, мы указываем ему на что-нибудь.
Обе части, хотя и находятся в постоянном взаимодействии, принципиально одна от другой отличаются. Видите ли, если, преподавая детям, мы будем опираться исключительно на рассмотрение, в более поздние годы их жизнь захиреет. Для последующей жизни детей, которых натаскивали исключительно на рассмотрение, характерно оцепенение. Они будут испытывать своего рода пресыщенность миром. В последующие годы они будут поверхностными наблюдателями. Они не будут склонны много наблюдать и внимательно относиться к внешней жизни, если им преподавали исключительно историю, или историю культуры, или вообще то, что основано на рассмотрении. Когда нам нужно преподавать детям что-то, подлежащее рассмотрению, мы испытываем особую признательность к учителю труда, или музыки, или эвритмии. Учитель истории может существовать, собственно говоря, благодаря тому, что существует учитель пения, и, наоборот, учитель музыки существует благодаря тому, что нечто дается детям, как предмет к рассмотрению.
Когда же мы занимаемся с детьми именно рассмотрением, когда ребенок сидит за партой и должен направлять внимание на то, что мы ему рассказываем, или на то, о чем мы захотим услышать его суждение (возможно, даже моральное суждение), и мы к тому же трудимся над тем, чтобы пробудить в нем самостоятельное суждение, а он попросту сидит и слушает, или о чем-нибудь думает, тогда это не что иное, как — здесь приходится воспользоваться парадоксом — сон наяву. Духовно-душевное существо ребенка в значительной мере выходит из тела, и лишь потому, что оно не совершенно выходит из тела, как это бывает во время сна, оно, так сказать, соучаствует в деятельности тела. По ходу такого посвященного рассмотрениям урока в организме протекают процессы до известной степени те же самые, что и во сне: начинает снизу вверх вздыматься органическая деятельность. Слушая, как мы рассказываем историю, дети, в органическом отношении, развивают деятельность такую же, как и та, которая протекает во сне, то есть продукты обмена веществ поднимаются в мозг. Если мы предоставляем детям сидеть и заниматься рассмотрением, то это равносильно активизации в их организмах процессов, характерных для состояния сна.
Обычно думают, что сон действует на организм исключительно укрепляющим образом; однако тому, как обстоит дело в действительности, нас могли бы научить хотя бы те утра, в которые мы просыпаемся с головной болью. Мы должны отдавать себе совершенно ясный отчет в том, что все больное в нашем организме днем сдерживается бодрственной деятельностью верхних органов и не может восходить вверх. Во время сна восходит то, что в нашем организме является больным.
Такое восхождение всего недостаточно здорового в детском организме совершается, когда мы занимаемся с детьми рассмотрениями. И наоборот: когда мы занимаемся с детьми эвритмией, когда мы поем с ними, занимаемся с ними музыкой или физкультурой, даже тогда, когда они пишут (если при этом имеет место самостоятельность), когда мы занимаемся с ними рукоделием, тогда они заняты деятельностью, которую можно поставить в связь с бодрствованием; это — потенциированное бодрствование.
Без какого бы то ни было особого намерения, посредством пения, посредством эвритмии, мы оказываем на детей гигиеническое, даже терапевтическое воздействие. Этого нельзя отрицать. Вероятно, гигиеническое и терапевтическое воздействие будет тем более эффективным, чем менее ему сопутствует медицинский дилетантизм, чем более мы просто полагаемся на наше здоровое представление, на наше здоровое чувство. Однако нам, учителям, полезно знать, как мы дополняем друг друга, знать, что здоровым движением его телесных соков, в котором ребенок нуждается при созерцательном обучении, при обучении, например, истории, что таким здоровым движением телесных соков ребенок обязан вчерашнему уроку пения или эвритмии. Все обучение в целом нам полезно было бы рассматривать именно с этой точки зрения; ведь так, работая совместно с другими учителями, мы сможем преодолевать многие недостатки учебного процесса. Мы сможем давать друг другу правильные рекомендации; будучи, например, учителем истории, я получаю возможность обсуждать с учителем пения, как нужно поступать в отношении того или иного ребенка. При дидактическом подходе из этого выйдет не слишком много. Если мы сделаем из этого схему — не получится вообще ничего. Сначала надо получить об этих вещах общее представление, тогда появится побуждение обсудить тот или иной конкретный случай — в результате что-то может получиться.
Можно не сомневаться в том, что учителю физики, заметившему у своих учеников некоторые специфические проявления, тогда придет в голову, если он до известной степени уже усвоил себе общий взгляд на эти вещи, обсудить с учителем музыки, как можно было бы устранить некоторые недостатки посредством определенного рода занятий пением. Как именно в таком случае следует заниматься пением, учитель музыки будет лучше представлять себе, чем учитель физики, но учитель музыки будет благодарен учителю физики за то, что тот обратил его внимание на то или иное обстоятельство. В сущности, только так и может развиться подлинное, живое взаимодействие учителей. На этом пути мы принимаем во внимание всего человека, и, таким образом, одно развивается из другого.
Постепенно наши педагогика и дидактика станут подвижнее и, как бы сам собою, приложится правильный юмор. От наличия юмора только и зависит, удастся ли нам в нужный момент найти подходящее незнакомое или полузнакомое, с помощью которого мы могли бы вызвать поддерживающие память напряжение и расслабление. От этого зависит и нечто другое. Если, будучи учителями, мы станем наше мышление делать все более подвижным и выработаем у себя привычку в связи с учебными задачами думать о всем человеке, то мы обретем также и некоторые отправные точки, для того чтобы в том или ином направлении расширять преподавание. А ведь необыкновенно важно, чтобы от каждого предмета обучения мы проводили соответствующие линии в направлении, о котором сейчас пойдет речь.
Возьмем преподавание физики. Совершенно определенно нам не следовало бы строить его по принципу использования приборов с целью достижения какого-нибудь методического результата. Конечно, здесь можно действовать очень остроумно, устанавливать причины взаимосвязи и так далее. Подчас это выглядит так, будто мы исключительно многого достигли. Но дело не может заключаться в том, чтобы мы в какой-то момент исключительно многого достигли. Речь может идти лишь о том, чтобы дать молодым людям что-то, в чем они нуждаются для жижи. Для этого мы должны постоянно расширять понятия. Мы должны, рассматривая, например, какое-нибудь явление из области оптики или гидравлики, быть готовыми к тому, чтобы в любой момент, когда это понадобится, перейти от одного к другому. Например, при случае установить связь с явлениями в земной атмосфере, с явлениями, наблюдающимися повсеместно, или, может быть, где-то очень далеко, так, чтобы для ученика было очевидно: в мире везде существуют взаимосвязи, — чтобы в этом участвовало чувство, чтобы был затронут сам ученик, чтобы напряжение и расслабление способствовали усвоению материала.
Но особенно важной является связь, которую необходимо устанавливать в каждом возможном случае: связь с человеком. Мы рассматриваем животное, мы рассматриваем растение, мы рассматриваем феномен тепла, при этом всегда есть возможность, не распыляя преподавание, не отвлекая детей, перевести изложение в плоскость, соотносящуюся с человеком. Почему бы от рассмотрения феномена тепла нам не перейти к температуре человеческого тела? Почему бы от рассмотрения, например, эластичных шаров не обратиться к явлению рвоты у человека, в основе которого лежит реакция, аналогичная взаимоотталкиванию эластичных шаров? И почему бы, с другой стороны, когда мы рассказываем детям о рефлексах в человеческом организме, нам не обратиться к простому примеру взаимного отталкивания эластичных шаров и так далее?
Устанавливать такие связи между всеми областями жизни мы можем начать уже в младшей школе, уже с самыми маленькими детьми; так они постепенно привыкнут видеть в человеке средоточие всего сущего, видеть в нем малый мир, в котором сходятся все события мира большого. Ведь дело обстоит именно так: когда природные явления мы рассматриваем с ребенком вне их связи с человеком, в нем бывает сильна тенденция все это попросту забыть. Если же изучаемый материал мы ставим в связь с человеком и можем в самом человеке обнаружить сопоставимые явления, то действует совершенно иная тенденция: невозможно (особенно для ребенка) представлять себе что-либо, имеющее отношение к человеку, и не связывать с этим своего внутреннего чувства. Не может быть, чтобы ваше объяснение устройства человеческого уха или сердца ребенок не сопровождал своим сочувствием. Связывая с человеком предметы и явления мира, вы всегда переносите их в сферу внутреннего чувства. Это очень важно.
Поэтому особенно важно в преподавании тех учебных предметов, которые непосредственно связаны с объективным миром и которые сегодня предпочитают рассматривать, оставаясь в области объективного, делать относящиеся к человеку отступления, чтобы всегда устанавливалась связь между физикой и человеком. Именно от объективного легче всего направить взор к человеку, ибо поистине в человеке обретается весь мир. Здесь мы черпаем средства, чтобы помочь ребенку запомнить. Ребенок, несомненно, забудет то, что он изучил по физике, если дело будет для него заключаться в автоматическом вспоминании; ведь это не стало его собственным живым достоянием, в особенности если преподавание велось методом наглядного обучения. Но когда что-то происходит с самим человеком, тогда это становится его собственным достоянием. Собственным достоянием ребенка становится то, что мы рассказываем о человеке, и поэтому необходимо стремиться избегать, с одной стороны, абстракций, а с другой стороны, того, что Шлегель как-то назвал "грубо материальными конкретностями”.
Обучая и воспитывая, очень важно избегать подобных вещей. Приведу один пример. Это случилось недавно в восьмом классе, когда обсуждалось комическое и трагическое. Речь шла о комическом, юмористическом и трагическом. Понятно, что существуют прекрасно сформулированные определения насчет того, что является комическим, юмористическим, а что — трагическим. В современных книгах по эстетике можно найти много превосходных дефиниций, которые, однако, составлены в более или менее абстрактной манере и не могут дать живого представления. Действительность такова, что все трагическое, все печальное оказывает сильное воздействие на обмен веществ — обмен веществ замедляется. Есть известное сходство между тем, что что-то осталось лежать у нас в желудке и дальше не переваривается, не желает дальше передвигаться в кишечник, и тем, что нас печалит. От сильного огорчения наш обмен веществ в буквальном смысле деревенеет. Пусть даже некоторое движение имеет место, это — именно так. Печаль противодействует пищеварению. Пища камнем лежит в желудке. Вот грубо материальный процесс, однако абсолютно адекватный для качественного сравнения. При нормальном пищеварении еда через желудок поступает в кишечник, всасывается ворсинками и переходит в кровь, затем, минуя средостение, минуя диафрагму, она поднимается в верхнюю часть организма. Можно было бы сказать: здоровое течение процесса связано с тем, что переваренное мы поднимаем над диафрагмой, что мы посылаем его в верхнюю часть организма. Этот телесный процесс в качественном отношении совершенно подобен тому, что происходит, когда мы смеемся и наша диафрагма колеблется. Смех — это органический, нас оздоровляющий процесс. Он действует подобно здоровому беспрепятственному пищеварению.
Таким образом юмор, веселье мы сопоставляем с процессом пищеварения. Мы учимся думать на греческий лад, мы учимся понимать, почему в связи с ипохондрией греки говорили о “подчревной хрящеватости". В телесном отношении с испытываемым нами юмористическим настроением действительно сопоставимо движение диафрагмы, вызываемое здоровым пищеварением, получающим благодаря процессу восхождения возможность разрядиться вовне. Таким образом, мы можем обойтись без абстрактных определений вроде следующего: юмор — это то, что ставит человека выше каких-нибудь обстоятельств, — мы обладаем единством абстрактного и конкретного. Мы способствуем возникновению у ребенка одновременно духовного, душевного и телесного образов. Мы отказываемся от современного, абсолютно вредного представления, в котором душевное и духовное дается вне связи с телесным, а также и от его противоположности, когда, говоря о физически-телесном, имеют в виду грубо материальное. Само по себе и то и другое ложно, правильным является их слияние. Мы должны быть в состоянии давать всеобъемлющие представления, не нанизывать абстрактные представления о юморе и трагике, но призвать на помощь диафрагму. Таким образом, мы не воспитываем материалистов, как можно было бы подумать. Ни в коем случае! Показывая, как духовно-душевное раскрывается в телесном, мы развиваем у детей представление о том, что весь материальный мир своим существованием обязан духовно-душевному миру. Тот, кто представляет себе, что смех обусловлен происходящим в области духовно-душевного и в то же время непосредственно связан с происходящим в области диафрагмы, тот приближается и к представлению о том, как духовно-душевное действует, когда идет дождь, сверкает молния, гремит гром. Вот к чему приходим мы, если всегда ищем связь с человеком.
Важно, чтобы, ставя все в связь с человеком, мы не слишком способствовали тому, чтобы человек рассматривал самого себя. Чрезмерное рассматривание самого себя, конечно, ведет к созерцательному эгоизму. Если же в связь с человеком мы ставим явления мира, то, просто благодаря нашему указанию на то, что сам он представляет собой одновременно тело, душу и дух, мы, духовно-душевно создаем в нем предрасположенность к установлению связи между тем, что исходит из тела, например ловкостью, и глубинами его человеческого существа. Указывая по ходу рассмотрения на человека, мы, преподавая историю, географию, физику, воспитываем из наших детей настоящих певцов, мы делаем их по-настоящему музыкальными. Предоставляя человеку думать до некоторой степени соответственно желанию его тела, мы созидаем в нем именно то, что должны постоянно созидать.
Теперь нам нужно сформулировать некоторые понятия. Нелепо было бы, однажды накормив человека, сказать ему: “Отныне ты будешь сыт". Пройдет некоторое время, и он снова захочет есть. Это жизненный процесс, которому должен соответствовать определенный ритм. Человек снова должен стать музыкальным, он должен жить согласно ритмам. Он должен жить, поочередно то достигая кульминации обращенности на самого себя, то полностью отвлекаясь на внешнее. Когда вы даете человеку понятие о его желудке, о его легких, о его печени, вы пробуждаете у него потребность, которую посредством пения можно удовлетворить так же, как посредством еды можно удовлетворить голод; при этом устанавливается определенный ритм. Не следовало бы думать, что к жизни мы можем прийти иначе, чем через ритм; благодаря правильному проведению рассмотрении мы наделяем человека известными способностями, проявляющимися в других областях его деятельности.
Если, например, вы не просто рассказываете о деяниях Цезаря, а в то же время, рисуя образ этого человека, даете пищу воображению, отчасти изображаете историческую ситуацию так, что в воображении ребенка возникают своего рода тени или как бы из тумана сотканный облик Цезаря, за которым ребенок следует по его пути, если Цезарь будет не просто повторен, а воссоздай в воображении и после этого ребенок пойдет на урок рукоделия, то вы можете быть уверены, что он будет лучше вязать, чем это было бы без Цезаря.
Здесь мы имеем дело со скрытыми взаимосвязями, подобными взаимосвязям между голодом и насыщением. Пренебрежение ими приводит к известным последствиям.
Например: если в течение часа что-нибудь рассказывать ребенку, не возбуждая при этом его фантазии, в его желудке будет скапливаться кислота, образуется переизбыток пепсина. Нельзя воспрепятствовать накоплению пепсина при опирающемся на рассмотрение обучении, пепсина, задача которого заключается не только в переваривании находящейся в желудке пищи, — у всех этих вещей еще есть и духовная задача. Все материальное в то же время является духовным. Когда ребенок приходит на урок пения, на пепсине лежит задача производить в нем легкое возбуждение. Это легкое возбуждение нельзя вызвать, пока пепсин остается в складках желудка. А он остается там, если рассказывать ребенку что-нибудь, не обращаясь к его воображению. Когда же мы воздействуем на воображение, пепсин расходится по всему телу. В результате к учителю пения приходит ребенок с легким возбуждением во всем организме. И наоборот: после сухого рассказа к учителю пения приходит ребенок, у которого в складках желудка пепсина много, а в других органах вообще нет. В таком случае его органы речи не испытывают легкого возбуждения. Он либо будет петь лениво, либо в этот раз из пения ничего путного не получится.
Таким образом, вы видите, сколь необыкновенно важно ясно представлять себе весь организм преподавания и все, что совершается в школе, постепенно познать как некую целостность. Конечно, это достигается не за счет того, чтобы совать нос во все, что нас не касается.
Необходимо развить в себе самый живой интерес к человеческому существу, причем неоценимую помощь может оказать правильно воспринятая антропософия. С педагогической и дидактической точки зрения я в особенности рекомендую вам, педагогам, чтобы, формируя свои собственные понятия, вы не застревали в абстракциях, но стремились познать устройство человека. В каком-то смысле вы должны быть пионерами. Вы должны сказать себе следующее. Сегодня мы, с одной стороны, имеем абстрактные науки: историю, географию, физику и так далее. С другой стороны, мы имеем учение о человеке, анатомию, физиологию. В их свете человек предстает так, как будто его органы скачала были скроены из кожи, а затем соединены между собой; действительно, как будто выкроены из кожи, ибо невелико различие между анатомическим описанием и скроенной из кожи конструкцией. Человека описывают, исходя не из его духовной природы, а просто как тело. Будьте же пионерами и окажите услугу педагогике и дидактике: во-первых, во всем, что касается человека, откажитесь от абстрактных рассмотрений, а во-вторых, от грубо материалистического подхода. Вы можете обучать и тому и другому, но обучать, устанавливая между тем и другим живые взаимосвязи. Вы можете обучать истории с намерением оживить анатомию, а анатомии обучать с намерением оживить историю. Например, изучение функций печени могло бы помочь вам в преподавании истории позднего Египта. Те же самые нюансы и ракурсы (я бы сказал, тот же самый аромат), которые должны сопутствовать преподаванию позднего периода древнеегипетской истории, открываются тому, кто рассматривает органическую функцию печени. В целом и то и другое производит на нас одинаковое впечатление. Так эти вещи взаимопроникают друг в друга. При этом вы не только обогатите человечество— вы удовлетворите настоятельную педагогическую потребность; достаточно так называемое телесное (само по себе не существующее) связать с абстрактным духовным (которого также не существует). Вы увидите, как благодаря этому вы станете иначе входить в класс, как ваши слова окрылятся и в то же время обретут весомость. Как нужно, чтобы вы одновременно обладали и тем и другим и, с одной стороны, не пичкали ребенка словами, способными лишь порхать, а с другой стороны, не преподавали науки, заключающие в себе одну лишь весомость.
Лекция вторая
Штутгарт, 13 июня 1921 года
Вчера во вводной лекции я постарался показать, насколько важно, чтобы во всем, что касается преподавания, мы прониклись чувством человека, а также чтобы школу мы ощущали как целостный организм. Сегодня я хотел бы обсудить некоторые принципиальные положения, на которые мы будем опираться в наших дальнейших рассмотрениях.
Поскольку мы стремимся к правильному пониманию существа человека, постольку нам надо избавиться от ряда навязываемых современным научным мировоззрением предрассудков. Сегодня, слушая рассуждения о человеке, о том, что он пользуется логикой, о его способности логически мыслить, вы услышите (также и от нематериалистов), что человек мыслит посредством некоего душевного организма, что логические функции осуществляются душевным организмом, а предназначенным для этого механизмом является человеческий мозг. Считается, что все мыслительные функции, все логические операции связаны с мозгом. Проводят различие между логическими операциями, соответствующими представлению, суждению и заключению. Не правда ли, в ходе обучения мы должны вместе с детьми иметь представления, образовывать суждения и выносить заключения.
Воззрение, согласно которому все логическое является более или менее функцией головы, столь укоренилось,
|
|
|
