 |
Роль преподавателя в учебном процессе иностранной аудитории
|
|
|
|
Преподаватель иностранного (русского) языка в ВУЗе сегодня мало чем отличается от своих коллег с других кафедр. Хотя и здесь уже начинают проявляться определенные тенденции, связанные с усилением гуманистической составляющей в преподавании этой учебной дисциплины. Специфика преподавания данной дисциплины как учебного предмета в иностранной аудитории предъявляет к педагогу более высокие требования. Это связано с усилением внимания к реализации таких функций учителя, как функция эмоциональной поддержки, исследовательская, фасилитаторская и экспертная функции.
Осуществление учителем психологии функции эмоциональной поддержки предполагает, что он не только обладает знанием и опытом его передачи, но и умением соучаствовать в жизни других людей, не нарушая их автономии, не посягая на их "жизненное пространство". По существу, речь идет о том, что учитель начинает центрироваться на ученике, на том, что значимо для самого студента.
Под центрацией учителя на ученике понимается не просто направленность, а заинтересованность, озабоченность интересами обучаемого, своеобразная избирательная психологическая обращенность, "повернутость" к нему и, следовательно, столь же избирательное служение его интересам. Ориентация в обучении на личностно значимые для учащегося задачи требует от учителя готовности вести себя терапевтически, понимая, что общение с учеником есть в первую очередь "интенсивный обмен эмоциональными состояниями".
Чтобы работать в русле личностного роста, преподавателю у иностранной аудитории необходимо овладеть умением работать с эмоциональными проявлениями (своими и учеников) как с особым содержанием. Структуру этого умения составляют следующие компоненты:
|
|
|
· эмпатия (понимание чувств учеников);
· уважение (принятие учеников как конструктивных личностей);
· искренность (открытое проявление учителем своих чувств);
· конкретность коммуникации (избегание расплывчатых. обобщенных высказываний, точное описание чувств и переживаний).
Способность быть искренним проявляется тогда, когда преподаватель дает естественную реакцию как на вербальном, так и невербальном уровне. как положительную, так и отрицательную, причем последняя не носит деструктивного характера; когда вербализация отражает подлинные чувства. Он должен быть честен в проявлении искренности, во-первых, с самим собой, а во-вторых - со своими учениками.
Конкретность в общении достигается тем, что взаимоотношения становятся теснее, а язык общения - менее уклончивым, расплывчатым и разговор в аудитории носит форму свободного диалога, а не напоминает чтение книги, при котором один провозглашает, а другие слушают.
Исследовательская функция преподавателя имеет три аспекта реализации его исследовательской активности:
) первый аспект связан с тем, что в компетенцию преподавателя входит самостоятельное обнаружение тех или иных учебных проблем у студентов и решение конкретных практических задач в контексте естественной педагогической реальности. Учитель может внести уникальный вклад, проводя исследования на уровне класса, исследуя не просто эффективность того или иного приема обучения или формы работы, но и заостряя внимание на личностных отношениях между учителем и учеником. Умение провести анализ динамики взаимоотношений, как и личного продвижения каждого подростка в этом процессе, находится в основе исследовательской функции. Кроме того, принцип мотивационной готовности аудитории предполагает мгновенное исследование ситуации;
|
|
|
) второй аспект определяется использованием в преподавании психодиагностических методов и процедур. Применяя их, преподаватель оказывается в роли реального исследователя, получающего доступ к специфической информации о развитии подростка;
) третий аспект исследовательской функции состоит в осуществлении преподавателем в учебном процессе развивающих "технологий" личностного роста.
Фасилитаторская функция выражается уже в самом качестве взаимоотношения "учитель - ученик", строящегося на искренности учителя, безоценочном положительном принятии им подростка, эмпатическом понимании. Преподаватель не отгораживается от учеников маской наставника. Он общается с ними как живой человек, открыто выражая свои чувства. Эмпатическое понимание связано со способностью учителя понять реакции ученика, осознать, что есть учение для каждого данного подростка.
Экспертная (консультативная) функция учителя вырастает из потребности учащегося в учителе, обладающем глубокими, системными знаниями, разносторонними практическими навыками и умениями. Такой преподаватель, увлеченный той или иной сферой познания или практической деятельности, способен вовлечь подростка в сферу своих интересов.
Очевидно, что всем перечисленным выше требованиям может удовлетворить далеко не каждый педагог. Такой педагог помимо базового лингвистическо-педагогического образования должен еще иметь и тенденцию к саморазвитию, творческому поиску, а также развитую способность к рефлексии психологической реальности, интроспекции и личностной импровизации.
Заключение
Современная методика преподавания РКИ признает за русской литературой особую роль в обучении русскому языку. Так как литература - это вид словесного искусства, то задача преподавателя русской литературы в иноязычной аудитории, прежде всего, посредством тщательного анализа самой словесной ткани литературного произведения раскрыть его богатейшее содержание и художественное совершенство, показать литературное произведение как «союз волшебных звуков, чувств и мыслей. Самая главная задача в преподавании литературы в иностранной аудитории - научить постигать смысл слова, совершенствовать культуру речи, выработать бережное отношение к слову и настоящий вкус к чтению.
|
|
|
Известно, что главная трудность заключается не столько в овладении грамматикой, фонетикой, лексикой или отдельными языковыми единицами, сколько в овладении сочетаемостью слов, в умении ощутить потенциальные возможности слова. «Если в мире есть вещи, достойные названия «чудо», то слово, бесспорно, первая и самая чудесная из них», - писал Л.Успенский. Главная трудность восприятия для иноязычных студентов обнаруживается при погружении в другое языковое пространство, при постижении языковой логики. Курс русской литературы для иностранных студентов требует качественно иного подхода к организации процесса обучения. Тщательная, обстоятельная работа с художественным текстом в иноязычной аудитории должна проходить в интерактивном режиме. Учебные ситуации должны строиться на основе интегрированного изучения русской литературы, русского языка и русской истории и культуры и быть направлены на формирование коммуникативно-речевой, лингвостилистической, литературоведческой, лингвокультурологической компетенции иностранных студентов.
Необходимо четко структурированное распределение речевой деятельности иностранных филологов. Обычно процесс усвоения учебного материала распределяется на уровни восприятия. На первом уровне восприятия достигается самое основное в содержании прочитанного. На втором добывается не только общая, но и дополнительная информация, устанавливаются новые смысловые связи. На третьем - оценивается не только содержание, но и его языковое выражение. На четвертом, высшем уровне, осуществляется осмысление идеи художественного произведения.
Обучение русскому языку на высокохудожественных образцах русской классики уже на подготовительных курсах позволяет вести разговор о художественной образности. Слушатели-иностранцы понимают, что обычная разговорная речь и речь поэтическая отличаются друг от друга. Между тем образность, изобразительные средства, особенности авторского стиля и стиха остаются традиционно сложным вопросами для понимания художественного произведения студентами-иностранцами. Слово в художественном тексте отличается многозначностью. Многократное наслоение художественного образа затрудняет процесс восприятия в иноязычной аудитории. Работа над художественным, поэтическим словом, совершенствование разговорного и письменного языка позволит формировать у иностранцев-филологов метафорическое мышление.
|
|
|
Важно проводить работу по развитию воображения студентов, применяя различные методы. В разных видах искусства образ передается по-разному: в литературе - через слово, а в живописи - через краски. Одним из эффективных способов развития образного мышления студентов являются иллюстративные материалы, причем, это могут быть как авторские работы, так и картины мастеров живописи. К примеру, можно предложить в иноязычной аудитории самостоятельно выразить на бумаге образ дождя. Либо подобрать к художественному тексту о дожде иллюстрацию. В работе по развитию воображения иностранцев-филологов лучше использовать тексты пейзажной лирики, избегая многосложных метафор. С помощью рисунков студенты-иностранцы изображают слова. Переложения произведений художественной литературы на язык красок дают повод и открывают возможности для сравнения, заставляют студентов внимательно вникнуть в словесный текст, пристально рассмотреть все его особенности. Предметная сущность живописи даёт материал как для формирования речевых навыков, так и для активизации пассивного словаря.
При описании и толковании иллюстрации художника студенты обычно концентрируют внимание на том, что изображено и насколько это фактически точно соответствует литературному тексту. Индивидуальные наблюдения над тем, почему именно так изображаются герои, события, предметы, побуждают студентов к критическому мышлению - важному шагу в формировании навыков литературоведческого анализа. Фокусирование внимания на художественных образах подготавливает первокурсников к восприятию сведений о средствах художественной изобразительности, к формированию основного и самого сложного для восприятия метафорического мышления. Приступая к изучению метафоры, одного из важных и трудных для иностранцев видов художественного тропа, целесообразно начинать с определения прямого и переносного значения слов.
Итак, формирование коммуникативной языковой и филологической компетенции - одна из главных задач литературоведческих дисциплин в иноязычной аудитории. А речь - это сложнейшая человеческая деятельность, причем, творческая деятельность, включающая в себя умение наблюдать, мыслить, фантазировать, поэтому важно учить студентов речевому образному мышлению и творчеству.
|
|
|
Подводя студентов к анализу словесно-образной ткани художественного произведения путем сопоставления зрительного образа и текста, достигается основная задача литературы - постижение глубинного смысла произведения. Использование разных приёмов работы со словом на занятиях литературы обогащает и углубляет понимание филологами-иностранцами художественного текста, а также усиливает (а у некоторых и рождает) эстетическое наслаждение от художественного произведения, вызывает интерес к русской художественной литературе.
Список использованной литературы
1. Алымов В.В. Работа с поэтическим текстом на занятиях по развитию речи с иностранными студентами-филологами старших курсов// Лингвометодические основы преподавания РЯКИ на старших курсах. Сб. науч. трудов. - Свердловск: Изд. УрГУ, 2003. - 134-139
. Бахтин М.М. (Волошинов В.Н.). Слово в жизни и слово в поэзии// Риторика. 1995 (№2) И. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1999.
. Богомолов НА. Стихотворная речь. - М.: Интерпракс, 2005. - 264 с.
. Вартаньянц А.Д., Якубовская М.Д. Поэтика. Комплексный анализ художественного текста: Пособие для учащихся старших классов общеобразоват. учреждений и студентов филол. ф-тов. - М., 2004. - 4
. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Метод, руковод. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 2000. (Предыдущие изд. - М., 1983, 1993)
. Виноградов В.В. Лингвистический анализ поэтического текста/Диалог. Караван. Хронотоп. - 2000, №3-4 - с.304-355
. Виноградов В. В. К построению теории поэтического языка: Учение о системах речи литературных произведений// Временник отдела словесных искусств. - Вып. III. Поэтика: Сб. статей. - Л., 1997.
. Виноградов В. В. О теории художественной речи: Учебн. пособие для филол. специальн. ун-тов и пед. ин-тов. - М.: Высш. шк., 2001.
. Волков И.Ф. Теория литературы: Просвещение. - М., 1995.
. Волошинов В.Н. Слово в жизни и слово в поэзии// Поэтика: Труды русских и советских поэтических школ. - Будапешт, 1992.
. Гиршман М.М. Анализ поэтических произведений АС. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Ф.И. Тютчева. - М.: Высш. шк., 2001.
. Гореликова М.И., Магомедова Д.М. Лингвистический анализ художественного текста. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Рус. яз., 1989. - 152 с.
. Есин А. Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения: учебное пособие. - М., 1998. - 248 с.
. Жинкин И.И. Механизм регулирования сегментарных и просодических компонентов языка и речи// Poetics. Poetyka. Поэтика. - Warszawa, 1961.
. Жирмунский В.М. Избранные труды: Теория литературы. Поэтика. Стилистика. -Л.: Наука, 1977.
. Жирмунский В.М. Теория стиха. - Л.; Сов. писатель, 1975. - 9-12, 246- 253,433^50
. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. - М., 1973 (2-е изд. - М., 1983).
. Ковтунова И.И. Поэтический синтаксис. - М.: Наука, 1996. - 251с. 19. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. - М., 1997. - 287с.
. Леонтьев А.А. Исследования поэтической речи - В кн.: Теоретические проблемы советского языкознания. - М., 1968.
. Лотман ЮМ. Анализ поэтического текста. - Л., 1992, с. 44.
. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров// Символ в системе культуры. - М.: Наука, 1996.
. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии: Анализ поэтического текста. Статьи и исследования. Заметки. Рецензии. Выступления. - СПб.: «Искусство-СПБ», 1999.-848 с.
. Лотман Ю.М. О содержании и структуре понятия «художественная литература»// Поэтика: Хрестоматия по вопросам литературоведения для слушателей университета/ Сост. Ланин Б.А. - М.: Изд-во РОУ, 1992. - 168 с. - 5-23
. Маслова В.А. Филологический анализ поэтического текста: Монография. - Минск: Белорус, республик, фонд фундаментальных исследований, 1999. - 208 с.
26. Galperin I.R. Stylistics. - М.: Higher school, 2004. - 322 p.
. Graves R. On Russian poetry - London., 2008. 28. Guide to Literature. - M., 1998. - 224 p. 29. Levis S.R. Linguistic structure in poetry. He Hague: S-Gravenlage, Mouton, 2008.
|
|
|
