Скажите, пожалуйста, с какими детьми эффективнее всего интегрировать детей-аутистов?

Лекция XIII.

Дефицитарность общения

У детей и подростков (продолжение)

Задачи медико-педагогической коррекции при дефицитарности общения у детей и подростков. Условия коррекционной работы в лечебно-педагогическом центре. Малая коррекционная группа. Особенности семей, имеющих детей с дефицитарностью общения. Социально-психологическая работа с семьей аутичного ребенка.

Приведенные описания детей с микросоциальной и учебной дизадаптацией вследствие дефицитарности общения с достаточной очевидностью показывают, что при внешнем сходстве проявлений (невозможность или значительная затрудненность контакта, задержка или искажение развития, прежде всего в интеллектуальной и речевой сферах, нарушения поведения) механизмы, клиническая сущность и причинность такой дизадаптации весьма неоднородны, как соответственно неоднородны ее механизмы и вытекающие из них задачи и методы ее медико-психолого-педагогической коррекции.

У детей с ранним детским аутизмом основная причина дизадаптации связана с активным избеганием контактов, отсутствием совместной деятельности со сверстниками, сопротивлением малейшим изменениям жесткого жизненного стереотипа, грубо выраженной эмоциональной и интеллектуальной отгороженностью от окружающего мира, что в целом приводит к невозможности целенаправленного полноценного обучения в стандартизированных условиях детских дошкольных учреждений и школы, и вторичной задержке и усилению искажения развития.

Соответственно, задача коррекции в этом случае состоит в формировании и развитии навыков общения и совместной деятельности как в детской среде, так и со взрослыми при одновременном развитии и исправлении искажения моторики, речи, обучении навыкам самообслуживания, подготовки к занятиям в массовой школе.

У детей с формирующейся психопатией шизоидного типа дизадаптация связана с особенностями контрастного эмоционального реагирования, трудностью формирования новых контактов, а также с вторичными психогенными и невротическими эмоциональными расстройствами, еще больше снижающими адаптационные возможности и способность к целенаправленной интеллектуальной деятельности (особенно в психотравмирующей ситуации). Это вызывает активное избегание школы, приводит к формированию «школьной фобии» и различных видов патологического поведения (вплоть до асоциального).

Понятно, что в случаях начальных проявлений дизадаптации необходима как можно более ранняя целенаправленная коррекция с целью, с одной стороны, устранения патологических (невротических, эмоциональных, поведенческих) проявлений, с другой стороны, для преодоления учебного отставания, формирования психологической устойчивости при общении в коллективе, преодоления «школьной фобии».

При дефицитарности общения, связанной с резидуально-органическим поражением головного мозга в сочетании с шизоидностью, в механизмах дизадаптации, наряду с аналогичными описанными в предыдущей группе, существенную роль играют неспособность к длительному напряжению, истощаемость, интеллектуальное снижение или (даже в большей степени) затруднение использования имеющихся интеллектуальных возможностей вследствие нарушений концентрации внимания, расторможенности поведения.

Таким образом, кроме обучения навыкам общения и совместной деятельности в детском коллективе и медицинской коррекции психических нарушений, необходимо проведение психоневрологического лечения в связи с поражением ЦНС, а также многоплановой педагогической коррекции, направленной на компенсацию отставания в психомоторном развитии, навыках самообслуживания и в учебной программе.

Дефицитарность общения при затяжных депрессивных состояниях («депрессивном аутизме») у детей оказывается дизадаптирующим фактором в связи с болезненной замкнутостью, обусловленной депрессивной несостоятельностью в учебе, спорте, болезненными идеями особого отрицательного к себе отношения, а также собственной неполноценности, ощущением физической слабости, фиксацией на болезненных телесных ощущениях, чувством вины или, наоборот, обвинением окружающих. При этом учебная несостоятельность может усугубляться и собственно интеллектуальными нарушениями вследствие замедленности мышления, снижения его целенаправленности и затруднений его концентрации и целенаправленности. Дефицитарность общения усиливается и за счет возможной погруженности больного в себя, в свои переживания с одновременной отстраненностью от явлений окружающей жизни.

Медико-педагогическая коррекция в этих случаях должна быть направлена в первую очередь на лечение депрессии с одновременным воздействием на вторичную симптоматику (страх перед школой, избегание общения, неуверенность в себе). В этих случаях необходима также педагогическая работа с целью преодоления образовавшегося отставания от учебной программы для последующего возвращения в массовую школу.

Наиболее сложны и многоплановы механизмы дизадаптации при дефицитарности общения, возникающей в рамках шизофренического процесса, поскольку в каждом отдельном случае играют роль степень и структура формирующейся шизоидности (шизоидной псевдопсихопатии), стадия заболевания и степень прогредиентности процесса.

В случаях формирующейся шизоидной псевдопсихопатии при вялом (мягком, непсихотическом) течении заболевания наряду с дизадаптирующими факторами, указанными для конституциональной шизоидии, значительную роль может играть остаточная или медленно развивающаяся болезненная симптоматика, усугубляющая трудности общения, и адаптации в детском коллективе, особенно школьном, в связи с учебными нагрузками, дисциплинарными требованиями. Все это приводит к быстрому формированию «школьной фобии», учебной несостоятельности и может вторично усиливать эмоциональные расстройства, неврозоподобную симптоматику, приводить к появлению новых нарушений по типу истероформного реагирования и функциональных вегетодистоний.

Задачи коррекции включают в себя, в первую очередь, тщательную дифференциальную диагностику состояния ребенка с выделением базисных (процессуальных в широком смысле) расстройств, вторичных психогенных наслоений, которые, выходя на первый план, могут «маскировать» истинную структуру состояния., затрудняя выработку аАдекватногоый методическогийо подхода к медико-педагогической коррекции, где должены гармонично сочетаться лекарственное лечение, психотерапевтическуюая, поведенческуюая и педагогическуюая коррекциюя с целью развития навыков общения и совместной деятельности в школьном коллективе, устранения страха перед учебой и ситуацией обучения.

При глубоком шизофреническом аутизме, развивающемся после раннего тяжелого приступа заболевания или на фоне непрерывного неблагоприятного течения детской шизофрении, механизмы дизадаптации в целом сходны с таковыми при раннем детском аутизме. с учетом также Бболее или менее выраженныеой проявления болезненной симптоматики, проявления которой могут делать пребывание ребенка в детском коллективе ребенка абсолютно неприемлемым в детском коллективе.

Следует подчеркнуть важность точной первоначальной диагностики тяжести состояния и непосредственных перспектив его развития, поскольку именно это позволяет правильно решить вопрос о возможности проведения медико-педагогической коррекции в рамках амбулаторной службы либо о направлении больного в стационар для проведения необходимого лечения. Наряду с понятными задачами медико-педагогической коррекции, аналогичными задачам при раннем детском аутизме, а также включающими необходимую лекарственную коррекцию процессуальной симптоматики, Задачи медико-педагогической коррекции в этом случае аналогичны задачам при раннем детском аутизме и должны также включають необходимую лекарственную коррекцию процессуальной симптоматики. следует указать на важность правильной первоначальной диагностики тяжести состояния и непосредственных перспектив его развития с тем, чтобы в принципе правильно решить вопрос о возможности проведения медико-педагогической коррекции в рамках амбулаторной службы либо о направлении больного в стационар для проведения необходимого лечения.

При шизофреническом «олигофреноподобном» дефекте дизадаптация наиболее выражена и связана не только с глубокой дефицитарностью общения, но и с грубым искажением и отставанием в психомоторном развитии.

Задачи мМедико-педагогическаяой коррекцияи в данном случае ограничиваеются адаптацией ребенка к существованию в семье с выработкой навыков самообслуживания. и в дальнейшем, вВ относительно благоприятных случаях, в дальнейшем возможна к подготовкае к обучению во вспомогательной школе с перспективой получения элементарных профессиональных навыков.

У детей с хроническими гипоманиакальными состояниями шизофренической природы механизмы дизадаптации включают ряд факторов, индивидуально сочетающихся в каждом отдельном случае, а именно: степень выраженности аутизма и неспособности к общению и совместной деятельности в детском коллективе, характер нарушений поведения (выраженность возбуждения и патологических влечений), глубина отставания в психоречевом развитии. Задачи медико-педагогической коррекции могут варьировать: с превалируетованием  либо собственно поведенческаяой, либо дефектологическаяой, логопедическаяой коррекциия, либо лекарственногео лечениея, направленноего на выравнивание повышенного аффекта и редукцию патологической расторможенности, устранение других болезненных симптомов, профилактику возможных обострений.

Клиническая практика показывает, что при раннем детском аутизме и аутизации вследствие раннего начала шизофренического процесса в случае исключительно домашнего обучения и воспитания пациенты, достигнув зрелого возраста, даже при очень высоких интеллектуальных возможностях, оказываются неспособными к выполнению любой работы из-за невозможности общения с посторонними, неориентированности в бытовых вопросах и по существу инвалидизируются.

Ввиду отсутствия в населенииОтсутствие в населении элементарных знаний в области дефектологии и психиатрии, неразвитостьи сети детских коррекционных учреждений, а также в связи с особенностиями семей,ьи воспитывающих аутичного ребенка детиприводят к тому, что эти дети, как правило, попадают под наблюдение дефектолога или психиатра не ранее 5—6-летнего возраста, являющегося критическим в плане подготовки к школе, а чаще — в 7—8-летнем возрасте, после неудачной попытки традиционного школьного обучения.

С учетом всех этих моментов медико-педагогическая коррекция аутистических особенностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста представляет собой чрезвычайно актуальную и сложную задачу, решение которой возможно только в специальных центрах силами коллектива специалистов. Для проведения медико-педагогической коррекции в этих случаях требуется комплексный многосторонний подход с определеннымиой этапностьамию обследования и проведения собственно лечебно-коррекционных мероприятий.

1. Клиническое обследование ребенка проводится:

─ психиатром (с целью выявления возможных случаев серьезных психических заболеваний, требующих специального лечения в психиатрических лечебных учреждениях, с целью клинической дифференциации детей, подлежащих медико-педагогической коррекции, и назначения необходимого медикаментозного и психотерапевтического лечения);

─ невропатологом (с целью выявления текущих неврологических заболеваний центральной нервной системы, требующих лечения в неврологической педиатрической сети, с целью диагностики возможных резидуально-органических нарушений и выявления эпилептиформных расстройств с назначением соответствующего лечения);

─ электрофизиологом и другими необходимыми специалистами (с целью уточнения клинической диагностики, а также для возможного в дальнейшем динамического контроля за объективными показателями состояния больного);

─ детским патопсихологом (для выявления структуры индивидуальных особенностей и патологических отклонений, уровня развития и характера его искажений для назначения необходимых психокоррекционных мероприятий).

 2. Обследование семьи проводится:

─ психологом (для выявления структуры межперсональных отношений, особенностей взаимодействия с больным ребенком для последующего проведения внутрисемейной коррекции; для выявления членов семьи, подозрительных в отношении  с возможныхми психическимих нарушениямий и, требующих психиатрической помощи как необходимой предпосылки для целенаправленной психокоррекции);

─ психиатром (при добровольном согласии обследуемого — с целью клинической оценки состояния и оказания при необходимости лекарственной и психотерапевтической помощи).

3. Коррекционно-педагогическое обследование ребенка проводится с участием нейропсихолога и логопеда с цельюдля выявления степени и структуры отставания и искажения развития и общения для разработки индивидуальной программы медико-педагогической коррекции (индивидуальные занятия с последующим введением в малую коррекционную группу).

Обстановка в лечебно-коррекционном центре для детей-аутистов. Дети-аутисты отличаются, как правило, чрезмерной чувствительностью в отношении смены жизненного стереотипа. Они живут в обособленном мире семьи, окруженные привычными лицами, привычными вещами, привычными игрушками, в особом, раз и навсегда сложившемся режиме питания, сна, игры и контакта с близкими. В преобладающем большинстве случаев для таких детей ввиду особенностей психики (интровертированности, психестетической пропорции, склонности к стереотипиям, гиперестезиям и т.пт. п.) оказывается невозможным пребывание в обычных детских дошкольных учреждениях. Они редко и неохотно покидают дом, гуляют всегда по одному и тому же маршруту, остро реагируют на всякое изменение ситуации, в том числе на необходимое посещение незнакомого помещения (например, поликлиники), на вынужденное изменение режима и особенно появление постороннего человека. В силу присущих такому ребенку боязливости, ригидности, быстрой стереотипизации аффективных реакций появившееся негативное отношение к той или иной ситуации является по существу непреодолимым.

Исходя из этого становится ясным, что коррекционная работа с аутичным ребенком начинается с первого его визита в лечебно-коррекционный центр. Обстановка такого центра должна исключать всевозможные неприятные и пугающие компоненты во избежание сопротивления ребенка при последующих его посещениях. Важнейшим условием, способствующим для максимального максимальному сокращенияю периода адаптации, является единообразие помещения: специалисты (педагоги-игротерапевты, коррекционные педагоги, психологи, психиатр) знакомятся с ребенком в тех же стенах, где в дальнейшем будут проходить индивидуальные занятия и занятия в малой коррекционной группе. При этом исключены белые халаты или какой-либо другой вид униформы, присутствие медицинского инструментария или предметов, его напоминающих, а консультации специалистов, требующие немедленного тактильного контакта или выполнения инструкций (невропатолога, педиатра, окулиста, отоларинголога и т.пт. п.), и обследование с помощью специальной аппаратуры (ЭЭГ, ЭКГ, РЭГ, компьютерная томография и т.д.) проводятся вне стен коррекционного центра, в другом здании или даже районе города.

При первом знакомстве целесообразно ограничить состав присутствующих ребенком, его родителями и двумя сотрудниками центра (психологом, коррекционным педагогом), полностью исключив присутствие других детей. Перед повторными посещениями ребенком коррекционного центра необходимо продумать допустимый состав детей, и выбратьв одного-двух спокойных, неназойливых, доброжелательных и неагрессивных пациентов, чтобы во избежатьние испуга или неприязни со стороны ребенка-аутиста, впервые посещающего коррекционную группу.

Коррекционныйая центргруппа уже своим нестандартным видом, непохожестью на обычные детские учреждения (детские сады, школы, поликлиники, больницы) долженаа вызывать интерес и любопытство ребенка. Для этого возможно использовать помещения жилого типа с кухней, ванной, туалетом, несколькими сообщающимися комнатами среднего размера. При такой планировке помещения ребенок может в любой момент уйти от детей и взрослых, получить новые впечатления, выбрать наиболее комфортные для себя условия. Мебели немного, и она чрезвычайно проста. Для движения, бега, физических упражнений, коллективных игр предусмотрен зал — самая большая комната, почти лишенная мебели, где находится спортивный комплекс: качели, кольца, канат, шведская стенка. При установлении мебели и спортивного инвентаря необходимо учесть всевозможные детали, предохраняющие ребенка от ушибов и травматизма, что является весьма актуальным при общении с детьми-аутистами, поскольку некоторые из них отличаются крайней моторной неуклюжестью, необузданной подвижностью, лишены осторожности и инстинкта самосохранения. Для проведения музыкальных занятий детская коррекционная группа должна иметь музыкальный центр и как можно более разнообразные музыкальные инструменты: флейту, гитару, дудочки, ксилофон, лиру, барабан и т.пт. п. На стенах — детские рисунки, которые, как показывает опыт, особенно привлекают внимание детей.

В группе должно быть много игрушек на любой вкус — крупных и мелких, ярких, красочных, необычных: мячи, пирамидки, кубики, мозаики, музыкальные волчки, куклы, животные, машинки, паровозы, лодки и кораблики, простые музыкальные инструменты и т.д. Некоторые из них доступны, другие (и, может быть, самые интересные) находятся на высоких полках. Внимание детей почти всегда привлекает ярко раскрашенный легкий домик, который можно сделать из большой картонной коробки, с дверями, окнами, закрывающимися ставенками. Необходимо иметь такжеКроме игрушек необходимы достаточное количество цветныех карандашией, фломастерыов, акварельныех краскиок и кисточкиек, пластилин, альбомы для рисования разных размеров, большие листы бумаги для акварели, книжки с яркими картинками — все в достаточном количестве. Все эти вещи находятся на виду, чтобы их можно было рассматривать, трогать, но для того, некоторые из них расположены так, что достать или использовать их  некоторые из них, нужна дети могут лишь с помощиьью взрослого. В коррекционном центре для аутичных детей должен работать достаточно большой коллектив специалистов — не менее одного взрослого на каждого присутствующего ребенка. Здесь должно быть много молодых людейиц;, их индивидуальность которых была бы подчеркнута разнообразием одежды.;   Ссотрудникови они спокойны, благожелательны без слащавости, искренне радуются появлению каждого ребенка., ноОни сдержаны в проявлении чувств, негромко говорят и смеются негромко, неназойливы, но терпеливы, и участливы, если ребенку требуется их внимание.

Ребенку, начавшему посещать группу коррекции, не следует задаватьют вопросыов, или не делають замечанияй, нельзя не навязывають правила поведения и, тем более, правила общения со взрослыми и другими детьми. Ему разрешается все: дозволено: брать, или трогать любые предметы, рвать бумагу, рассыпать игрушки, лить воду, откусывать от всех находящихся на столе пирожных, закрашивать краской все листы бумаги, стены, прыгать на диване, раскачиваться на качелях и в кресле-качалке и т.пт. п., за исключением действий, травмоатично опасных для самого ребенка-аутиста или других детей. При этом следует осторожно (чтобы не слышал ребенок) попросиять мать, отца, бабушку, присутствующих при первом визите ребенка в коррекционную группу, воздержаться от замечаний, запретов и комментариев. Сотрудники коррекционного центра ведут себя так, будто бы не замечают ребенка, не предпринимают никакого насилия, даже если он стремится уйти или ведет себя, с точки зрения взрослых, непозволительнымх образом. Совершенно недопустимоым является обсуждение педагогами и родителями в присутствии ребенка его поведения, особенностей характера и тем более болезненных проявлений. На ребенка обращают внимание только в том случае, если сам он этого хочет: любая просьба должна быть выполнена немедленно, а невысказанное желание угадано. Вместе с тем, в первые посещения коррекционной группы абсолютно непозволительной является какая бы то ни было острая реакция (крик, злоба, смех, гнев) со стороны взрослых на случайный или преднамеренный проступок, всегда расцениваемый родителями ребенка как экстремальная, недопустимая ситуация (разбил чашку, пролил чай, испачкался, сломал игрушку и т.пт. п.). В коррекционной группе не может быть идеального порядка (да он и нецелесообразен) идеальный порядок, что в большой мере способствует раскрепощению и свободе выбора ребенкома в выборе спектра сферы деятельности.

Запреты, отсутствующие при первомых посещенииях коррекционной группы, вводятся для каждого ребенка при повторных посещениях постепенно, по мере его привыкания к обстановке центра. В то же время система запретов и ограничений в коррекционной группе построена иначе, чем в семье ребенка. Дома запреты обусловлены привычным раздражением взрослых в связи с нелепыми, с их точки зрения, играми, занятиями, действиями ребенка (например, стереотипным кручением веревочек, вырезанием бумажных полосок, жеванием пластилина, прыжками, бегом, раскачиванием и т.пт. п., а также защитными действиями в форме крика и агрессии);, их досадой на неудобствомнеприятности, причиняемые, например, при игройе ребенка с водой, рассыпаниеми мелких предметов, рисованиеми красками., Кроме того, дома взрослые стремятся а также стремлением переключить внимание ребенка со стереотипных занятий на более разнообразные и соответствующие возрасту. В коррекционном центре любимые игры, занятия, действия ребенка используются для установления эмоционального контакта и облегчения введения обучающих методик.

Описанная обстановка коррекционной группы с отсутствием запретов, вседозволенностью, множеством впечатлений и свободой в выборе сферы приложения деятельности, неназойливой помощью со стороны взрослых, к тому же ограждающих ребенка от излишней опеки, окриков и одергиваний родителей, создает оптимальный психологический микроклимат, в котором ребенок чувствует себя раскованным, расслабленным, освобожденным. С одной стороны, это обстоятельство облегчает привыкание ребенка к условиям коррекционной группы, а с другой стороны, позволяет специалистам увидеть особенности ребенка во всем многообразии их проявлений.

Правильно организованный коррекционный центр аАутичный ребенок не хочет покидать правильно организованный коррекционный центр уже приосле первых своих визитовах и неизменно всегда охотно отправляется туда в дальнейшем, так что самой строгой формой наказания в результате становится лишение привычного посещения коррекционной группы.

В семье ребенка-аутиста годами складывается особый канонизированный жизненный уклад: все члены семьи соблюдают установленные правила в соответствии с тем, чего не любит и чего боится ребенок, что у него вызывает удовольствие, а что — ярость и т.пт. п. Такое однообразие жизни в семье почти невозможно разрушить изнутри. В то же время в коррекционном центре у ребенка появляется реальная возможность воплотить новый или давно забытый, когда-то пугающий, отталкивающий вид деятельности. Таким образом, перед ребенком, вынужденно ограниченнымом замкнутым миром семьи, приоткрывается новый мир — отличный от семейного, но спокойный, дружелюбный, надежный и в то же время динамичный.

Индивидуальная работа с аутичным ребенком. Формирование эмоционального контакта с аутичным ребенком является главным и решающим моментом, без которого дальнейшая работа в системе медико-психолого-педагогической коррекции по существу оказывается невозможной. При глубокой степени аутизма установление эмоционального контакта — трудоемкий, длительный процесс, требующий особой осторожности, умения и такта со стороны всех сотрудников коррекционного центра. Единого рецепта коррекции нарушений эмоционального контакта при аутизме у ребенка нет, и в каждом конкретном случае сотруднику коррекционного центра приходится заново искать методическое решение этой задачи. Нащупывая эмоционально сохранную зону, педагогу необходимодолжен окунуться во внутренний мир ребенка, его интересы и проблемы. Процесс установления эмоционального контакта с ребенком-аутистом содержит проходит несколько последовательных периодовэтапов.

Первый этап в установлении эмоционального контакта — период «эмоционально насыщенной пассивности» — подразумевает осторожное наблюдение за поведением аутичного ребенка, исключает любую форму вмешательства и ограничений. Вместе с тем ребенок должен чувствовать благожелательность и надежность взрослого человека, его готовность к поддержке и защите, его спокойную заинтересованность и поощрение. За это время у ребенка возникает ощущение, что взрослый не представляет для него опасности, а у педагога формируются первые представления об индивидуальных особенностях ребенка, в том числе — о доминирующих стереотипных играх и действиях.

Вторым этапом в установлении эмоционального контакта является «пассивное соучастие» в деятельности аутичного ребенка. Этот период требует от взрослого способности к «регрессивному перевоплощению» с отказом от роли взрослого и принятием некоторых форм детского поведения. При этом педагог еще не вмешивается в деятельность ребенка, но, находясь рядом, производит похожие действия: если ребенок играет с веревочкой, взрослый плетет косичку или вяжет сложные узлы; если ребенок играет с водой, взрослый рядом производит более сложные манипуляции с водой; ребенок и взрослый поочередно открывают и закрывают двери, включают и выключают свет; ребенок манипулирует прутьями, а взрослый строит из них домик и т.пт. п. Узнав от родителей ребенка о его особенной заинтересованности каким-то видом игры, предпочтении определенных игрушек или бытовых предметов, их заменяющих (провода, пуговицы, гвозди и пр.), о фантазиях с участием героев сказок, педагог-игротерапевт может использовать эти моменты сведения для первой попытки внедрения в стереотипизированную деятельность аутичного ребенка. Во время посещения ребенком коррекционной группы педагог, например, разбирает перепутавшиеся цветные проводки или пуговицы; рисует, лепит льва — любимого героя ребенка, или рассматривает книжку с его красочным изображением льва — любимого героя ребенка; расставляет солдатиков-рыцарей, надувает и разбрасывает по комнате множество цветных воздушных шаров, если они оказываются предметом особого увлечения ребенка; он как бы невзначай начинает разговор с другими взрослыми о единственной любимой книге ребенка и т.д. В некоторых случаях, характеризующихся глубокой степенью аутизма и задержки развития, целесообразно применение «инфантильного перевоплощения», при котором взрослый повторяет в своем поведении ребенка: точно так же ползает по полу, манипулируя кубиками, машинками, раскачивается на качелях, издает звуки, имитирующие гудки автомобилей, шум лифта, метро и т.пт. п. Такое поведение взрослого человека, раньше уже доказавшего, что он не опасен, рано или поздно вызывает интерес со стороны аутичного ребенка.

С этого времени начинается третий этап в установлении эмоционального контакта — период «активного соучастия», то есть активное внедрение в сферу стереотипизированной деятельности аутичного ребенка. Педагог выступает здесь не как посторонний наблюдатель, а как товарищ по игре, демонстрирующий искреннюю заинтересованность и увлеченность совместной деятельностью. Сущность такой деятельности обусловлена уровнем развития ребенка-аутиста: горячее обсуждение героев книг, попытки их нарисовать, слепить из пластилина, вырезать из бумаги; совместная езда  совместное катание на лифте по всем домам, окружающим коррекционный центр; совместные поездки в метро, рисование схем и станций метро; игра   «в паровозыики», воздушные шарики, мяч; плетение веревочек, проводов; игра в мелкие предметы, их рассыпание и собирание; игра с водой, купание кукол, изготовление корабликов и т.пт. п. В некоторых случаях педагог использует определенный вид ритмичного движения, отдельную мелодию, звук, сочетание ритмичных движений и речи. На этом этапе прочным становится зрительный, тактильный и речевой контакт, ребенок не сопротивляется ласке, ждет одобрения, похвалы, привыкая и все больше и больше привязываясь к педагогу.

Следующие этапы коррекционной работы — «расширение сферы стереотипизированной деятельности» и «выход за пределы стереотипизированной деятельности» — уже опираются на сформированный эмоциональный контакт ребенка с педагогом и включают многообразные и сложные игротерапевтические и обучающие методики.

Установление эмоционального контакта аутичного ребенка с одним из педагогов — первый успех, заметно облегчающий в дальнейшем коррекционную работу. С этого момента отмечается значительное ослабление напряженности, настороженности, боязливости ребенка. Он активно стремится к посещению группы, ждет и все больше радуется встрече с предметом зарождающейся привязанности. От визита к визиту в коррекционную группу ребенок все больше доверяет выбранному им педагогу, постепенно раскрываясь и обнаруживая неожиданные склонности, способности, знания. Со временем ребенок начинает спокойно отпускать мать или же совсем не замечает ее ухода. Между тем все еще продолжается период привыкания, искусственное ускорение которого было бы бессмысленной и опасной затеей. В это время, чтобы не испугать и не оттолкнуть ребенка, важно сохранение однотипной, уже привычной и комфортной для ребенка ситуации с присутствием одних и тех же взрослых и детей, теплой спокойной эмоциональной атмосферой, принятым ритуалом игры, занятий и развлечений. Постепенно ребенок привыкает к присутствию всех взрослых, начинает выделять каждого их них, отводя им определенную роль в жизнедеятельности группы. В течение длительного периода, убедившись в том, что взрослые не проявляют насилия, не пытаются подчинить его своей воле, не злы, а, напротив, всегда готовы приласкать, поддержать, помочь, ребенок формирует к каждому из них разное, но, как правило, положительное отношение. Аутичный ребенок с первых же визитов в коррекционную группу постоянно находится среди детей, но в первое время не обращает на них внимания или активно избегает соприкосновения с ними, вплоть доможет проявлять острой острую реакциюи страха или вплоть до агрессииюи. В процессе адаптации он не только привыкает к присутствию детей, но и начинает различать их, со стороны наблюдать за их поведением, игрой, отношениями между детьми и взрослыми. Очень важно предоставить ребенку возможность проследить за ходом индивидуальных занятий других детей с педагогами-игротерапевтами и совместной игрой детей, что позволияет ему преодолеть определенный барьер для целенаправленной совместной деятельности с педагогом и выработать при этом свою собственную форму поведения.

Период привыкания можно считать законченным, когда ребенок каждый раз с неизменным удовольствием стремится в группу, без протеста отпускает мать, знает всех сотрудников, свободно чувствует себя в группе и не хочет ее покидать. Он сам уже выбрал себе педагога, но индивидуальные занятия первое время имеют поисковый, бессистемный характер. После полной адаптации ребенка возможно введение целенаправленных игротерапевтических и обучающих методик. Одновременно рекомендуется постепенное увеличение эмоциональной нагрузки путем изменения, усложнения ситуации, введения более динамичных форм игры и занятий. Так, после привыкания ребенка целесообразно увеличение круга взрослых, введение в группу новых детей, в том числе детей без трудностей общения, по возможности появление здоровых детей и детей старшего возраста. Занятия из помещения иногда переносятся на улицу, где педагог, гуляя с ребенком, ненавязчиво объясняет и комментирует увиденное, обращая внимание на простые детали быта, красоту природы, зданий, особенности погоды и т.д. С этого времени можно осторожно стимулировать контакт с другими детьми, сажая аутичного ребенка рядом с кем-нибудь из них во время индивидуальных занятий, а затем используя просьбупросить его помочь другому ребенку одеться, чем-то с ним поделиться, определенное время выполняить на определенное время рольобязанности воспитателя и т.пт. п. При этом следует поощрять любой вид контакта, даже спор, ссору, если они не влекут за собой настоящей драки. Особенно важно поддерживать попытки пригласить к себе в гости, что-нибудь подарить другому ребенку. Обычно уже при достаточно длительном параллельном сосуществовании и отсутствии какого бы то ни было взаимодействия первые признаки контакта (первое прикосновение, неожиданный диалог, обмен игрушками) возникаюет в особой нестандартной ситуации. ТакНапример, во время праздника ребенок вместе со всеми встает в хоровод, по дороге в парк или музей берет за руку девочку и т.пт. п.

В коррекционной группе для детей-аутистов применение наказаний должно быть минимальным — выбор их ограничен отменой следующего посещения группы, преждевременной отправкой домой или требованием некоторое время посидеть в комнате вне коллектива детей и взрослых. В то же время система поощрений может быть чрезвычайно разнообразной, но тщательно подобранной в соответствии с индивидуальными особенностями и вкусами ребенка. Для одного ребенка важнее всего поощрение взглядом, улыбкой, ласковым словом со стороны самого любимого педагога, для другого — определенным видом игры, для третьего безотказно действующим является конфета, зефир. Существуют, однако, случаи, когда невозможно применение ни поощрений, ни наказаний, одинаково возбуждающе действующих на аутичного ребенка.

В процессе индивидуальной работы с ребенком-аутистом целесообразно предпринимать попытки взаимозаменяемости педагогов, что становится вполне возможным при длительном посещении ребенком группы и формировании с его стороны положительной эмоциональной реакции на всех членов коррекционного коллектива. В некоторых случаях (при тяжелых формах раннего детского аутизма, ранней детской шизофрении с олигофреноподобным дефектом) общение с двумя и более педагогами со временем становится необходимым, так как благодаря склонности к стереотипизации психических процессов такой ребенок в контакте с самым любимым педагогом останавливается на выражении радости и обожания, демонстрируя значительно меньше знаний, чем с другими взрослыми. Следует заметить, что в тяжелых случаях раннего детского аутизма и ранней детской шизофрении с олигофреноподобным дефектом переход от индивидуальных занятий к групповым чрезвычайно затруднен, а иногда и невозможен. Во всех остальных случаях дети, полностью адаптировавшиеся в коррекционном центре и обнаружившие определенную положительную динамику в процессе индивидуальных занятий, объединяются в микрогруппу для совместных деятельности и обучения.

Малая коррекционная группа. Чаще всего возможность коррекционной работы с ребенком в условиях малой группы появляется лишь после длительного периода индивидуальной игротерапии. Работа в малой коррекционной группе предусматривает, наряду с развитием коллективной формы общения, и подготовку к школьному обучению. Наиболее сложным периодом работы являются первые 4—6 месяцев после объединения детей в малую коррекционную группу, когда основной целью педагога становится обучение детей навыкам поведения в коллективе сверстников.

На этой стадии можно выделить следующие главны

12	Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: